شناسایی و اولویت‌بندی شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران مدارس ابتدایی با رویکرد دلفی.

• یافته‌های پژوهش به تدوین و اعتبارسنجی یک مدل ۱۱‌بعدی از شایستگی‌های تفکر نوآورانه مدیران مدارس ابتدایی انجامید. این شایستگی‌ها شامل ویژگی‌های فردی و شخصیتی، اهداف و نگرش‌های نوآورانه، سبک‌های تفکر مدیریتی، مهارت‌های حرفه‌ای، توسعه فرهنگ نوآوری، برنامه‌ریزی مشارکتی، توانمندسازی کارکنان، تقویت محرک‌های نوآوری، ایجاد محیط حمایتی و انگیزشی و تعامل نوین با ذی‌نفعان است. نتایج همچنین نشان داد که ویژگی‌های فردی و شخصیتی، مهارت‌های حرفه‌ای و نگرش‌ها و بینش‌های نوآورانه در میان شایستگی‌های شناسایی‌شده از اهمیت بیشتری برخوردارند.
  
  
• مدل ۱۱‌بعدی شایستگی‌های تفکر نوآورانه مدیران مدارس ابتدایی تدوین و اعتبارسنجی شد.
• شایستگی‌های شناسایی‌شده ابعاد فردی، نگرشی، مدیریتی، حرفه‌ای، سازمانی و تعاملی را دربر می‌گیرد.
• توسعه فرهنگ نوآوری، برنامه‌ریزی مشارکتی، توانمندسازی کارکنان و ایجاد محیط حمایتی از ابعاد اصلی مدل بودند.
• ویژگی‌های فردی و شخصیتی، مهارت‌های حرفه‌ای و نگرش‌ها و بینش‌های نوآورانه از برجسته‌ترین ابعاد شایستگی‌ها بودند. 

مقدمه

در جهان امروز، اولین گام برای تحقق اهداف جذب، آموزش و بهسازی نیروی انسانی، فراگیری دانش و مهارت‌های نوین توأم با خلاقیت و نوآوری در عملکرد بر اساس انطباق با تغییرات محیطی بوده است (Sergis & Sampson, 2015). چراکه یکی از کلیدهای موفقیت نیروی انسانی در سازمان‌ها، استفاده از مهارت راه‌حل‌های نوآورانه برای برون‌رفت از مشکلات سازمانی است (Barak & Usher, 2019; Short & Keller-Bell, 2019). «مهارت»^[1] توسط برتون و میلر (Burton & Miller, 1998) به‌عنوان توانایی عملکرد مؤثر بسته به دانش، تمرین یا استعداد برای انجام یک کار تعریف شده است و اصطلاحی هست که معمولاً به الزامات کار و یادگیری در قرن بیست و یکم اشاره دارد و امروزه در گزارش یونسکو از اصطلاح «شایستگی»^[2] به‌جای «مهارت‌ها» استفاده می‌کنند تا نشان دهند که «مهارت‌ها و دانش درهم ‌تنیده شده‌اند.» (Morad et al., 2021). در نتیجه، نوآوری به‌عنوان یکی از شایستگی‌های مهم قرن بیست و یکم محسوب می‌شود که منجر به رشد در همۀ شاخه‌های جامعه، به‌ویژه سازمان‌های آموزشی، می‌شود (Lindfors & Hilmola, 2016; Short & Keller-Bell, 2019). بر این ‌اساس، شایستگی تفکر نوآورانه،^[3] به‌عنوان فرایند مدیریتی که منجر به نوآوری می‌شود، مفهوم‌سازی شده است (Xu & Chen, 2010). باید گفت مدیران با داشتن مهارت‌های تفکر نوآورانه در سازمان، ایده‌ها و نوآوری سازمانی را در جهت کاهش مشکلات و چالش‌های داخلی و خارجی سازمان به ظهور می‌رسانند و این شایستگی در مدیران اندیشه‌های نو و نظرات بدیع کارکنان تقویت می‌کند (Bullo & Lamela, 2024)‌. نفوذ نظریۀ تفکر نوآورانه در مدارس دلالت بر این ادعا دارد که نوآوری به‌ وسیلۀ اعضای نظام اجتماعی و از طریق کانال‌های مشــخص در مدرسه نفوذ می‌کند و جو نوآورانة سازمانی بر اساس دانش سازمانی و فرهنگ نوآورانه شکل می‌گیرد، که در آن رفتارهای خلاقانۀ کارکنان مدرسه، به‌تدریج و از طریق ارتباطات، یادگیری خلاقانۀ دانش‌آموزان را غنی‌تر کرده و به آن شــکل می‌دهد (معینی کیا و همکاران، 1396). بر همین مبنا، این شایستگی برای نیروی کار قرن بیست و یکم، از جمله مدیران آموزشی مدارس، ضروری تلقی می‌شود

پیشرفت نظام آموزشی، که پرورش‌دهندۀ نخبگان و متفکران عصر آیندۀ هر کشور و تضمین‌کنندۀ توسعۀ همه‌جانبۀ هر جامعه محسوب می‌شود، از ملزومات عصر ما است (OECD, 2024)، که خود مستلزم داشتن توان برنامه‌ریزی قوی و جریان ارتباطی سالم برای آینده‌ای روشن است، و این خواسته با داشتن نیروهای خلاق با تفکر نوآورانه محقق می‌شود. داشتن ایده‌های نوآورانه و عملی ‌کردن آن‌ها می‌تواند یکی از عوامل رشد نظام آموزشی تلقی گردد (Morales, 2025; Luz Jr, 2025)‌. تفکر نوآورانۀ رهبری و زمینه‌سازی به‌ منظورِ دادن ایده‌های نو در مدرسه و گروه‌های معلمان به‌صورت نظام‌دار می‌تواند نوآوری را در مدرسه تضمین کند‌. تفکر نوآورانه به‌ خودی ‌خود راهبرد به‌ حساب نمی‌آید، بلکه راه متفاوتی برای حل ‌کردن مشکلات و سود جستن از فرصت‌های رسیدن به اهداف سازمانی است (Sagnak, 2012). رهبران به‌جای اینکه سعی کنند تمام پاسخ‌ها را در اختیار داشته‌اند، باید بیشتر بر روی درک عمیق پرسش در محیط سازمانی تمرکز داشته باشند. ارزش افزودۀ جدیدِ آن‌ها، تسهیل آن دسته از فرایندهای تفکر نوآورانه است که سبب کشف پرسش‌ها و فرضیه‌ها می‌شود. این کار سبب می‌شود که رهبران و کارمندان عمق مسائلی که در سازمان با آن‌ها مواجه می‌شوند را درک نمایند. تنها در این صورت است که رهبران می‌توانند راه‌حل‌های نوآورانۀ بالقوه برای پیچیدگی‌های جدید دنیای امروز را کشف کرده و آن‌ها را مورد بررسی قرار دهند (Brown & Wyatt, 2015)‌. برای جلوگیری از پیامدهای منفی روزمرگی، مدیران آموزشی مدارس و مراکز آموزش عالی باید استفاده از فناوری و علوم نوین‌، اصل خلاقیت و نوآوری و کسب مهارت‌های حرفه‌ای توسط دانش‌آموزان و دانشجویان را در اولویت برنامه‌های آموزشی خود قرار دهند (OECD, 2024). برای برون‌رفت از این روزمرگی، توانمندسازی همۀ اعضای ذی‌نفع آموزش ‌و پرورش (اعم از کارکنان سازمانی‌، مدیران‌، معلمان و دانش‌آموزان) به مهارت تفکر نوآورانه‌ باعث خواهد شد ایده‌های نوآورانه، که یکی از هدف‌های مهم آموزش ‌و پرورش است، شکل و قوام پیدا کند. در واقع، می‌توان گفت که تفکر نوآورانه در مدیران مدارس یکی از شایستگی‌هایی محسوب می‌شود که آمادگی‌های لازم را در دست‌اندرکاران نظام آموزشی جهت نشان‌دادن حداکثر کارایی، اثربخشی و بهره‌وری آموزشی فراهم می‌کند. با وجود این، نوآوری ابعاد مختلفی دارد و هر یک از اعضای سازمانی می‌توانند به‌صورت متراکم و متوالی ایده‎ها و رفتارهای نوآورانه را از خود بروز دهند (صالحی و دانایی‌فرد، 1394)‌. همچنین، شایستگی تفکر نوآورانه در مدیران می‌تواند ساختار‌های انسانی و مادی هر سازمانی را که در این فضای رقابتی و محیط متغیر سعی در رشد و توسعۀ ‌سازمانی را دارند یکپارچه کند (Tessy و همکاران‌، ۱۹۹۹؛ به نقل از فتحی کرکرق‌، 1399)‌. این شایستگی در مدیران مدارس می‌تواند رفتار نوآورانه را به‌مثابه یک رفتار پیچیده در بین معلمان و دانش‌آموزان توسعه دهد. ازآنجایی‌که موفقیت آیندۀ مدارس به توانایی ایجاد راه‌حل‌های نوآورانه برای مشکلات جدید و پیش‌بینی‌نشده بستگی دارد، مدیران باید یاد بگیرند که چگونه فکر کنند و شایستگی‌های عمل و عملکرد را به روش‌های نوآورانه توسعه دهند.

در این ‌ارتباط پژوهش‌هایی در سال‌های اخیر انجام ‌گرفته است که به برخی از این پژوهش‌ها اشاره می‌گردد. در پژوهشی Balakrishnan (2022) به این نتیجه رسید که نوآوری و ایجاد خلاقیت در برنامه‌های آموزشی توسط مدیران و معلمان مدارس و ترغیب دانش‌آموزان برای استفاده از شیوه‌های یادگیری مؤثر می‌تواند تفکر و خلاقیت و نوآوری حاصل از آن را در دانش‌آموزان ایجاد کند، و این امر حکایت از آن دارد که ظهور تفکرات نوآورانه در دانش‌آموزان رابطۀ مستقیمی با وجود تفکرات نوآورانه در معلمان و مدیران دارد (Bieraugel & Neill, 2017). مصاحبه‌هایی با بنیان‌گذاران و مدیران شرکت‌های جهانی بسیار نوآور انجام شده است و متفکران نوآور اظهار داشته‌اند که مدیران نوآور اغلب در چهار اقدام اصلی درگیر هستند: پرسش، مشاهده، شبکه‌سازی ایده و آزمایش، به شرح زیر: مشاهده - جمع‌آوری اطلاعات به‌روز؛ زیر سؤال ‌بردن - زیر سؤال ‌بردن وضعیت موجود؛ شبکه‌سازی ایده - ایجاد دانش جدید از طریق استفاده از رسانه‌های اجتماعی و فناوری‌های وب؛ و آزمایش - ایجاد یک جامعۀ یادگیری فعال. این چهار عمل به‌عنوان رفتارهایی که منجر به تفکر نوآورانه می‌شوند، رفتارهایی که باعث تولید ایده‌های جدید می‌شوند، یا ایده‌های موجود را بهبود می‌بخشند، شناخته می‌شوند (Yams, 2018). با وجود گسترۀ نظری، قابلیت تفکر نوآورانۀ آموزشی از جمله شایستگی‌هایی است که به‌عنوان عامل اصلی یکپارچه شدن مدارس تلقی می‌شود. رواج این قابلیت در هر مدرسه‌ای باعث می‌شود اعضای نظام آموزشی (اعم از مدیران‌، کارکنان آموزشی‌، معلمان و دانش‌آموزان) در تولید ایده‌های نوآورانه آموزشی مشارکتی فعال داشته باشند. این امکان به عواملی همچون‌ داشتن دیدگاهی یکپارچه‌نگر‌، انعطاف‌پذیری و تمایل به خطر کردن بستگی دارد (Nguyen & Mort, 2021)‌. به علاوه در این مدارس بر رفع نیازها‌ی ذی‌نفعان و نیز خلق ارزش‌های جدید به‌ واسطۀ کاربرد ایده‌های نو و استفاده از فناوری‌های نوین تأکید زیادی می‌شود (Ribau et al., 2017)‌. بر این ‌اساس، در پژوهش Morad et al. (2021)، همانند Barak & Usher (2019)، از چهار شایستگی مشاهده، پرسشگری، شبکه‌سازی ایده و آزمایش، به‌عنوان شایستگی‌های تفکر نوآورانه، یاد می‌شود.

بنا بر ملاحظات نظری و ادبیات ‌پژوهش، سازۀ شایستگی‌های تفکر نوآورانه در درجۀ اول در میان کارگران صنعت (Dyer et al., 2008)، دانشجویان آموزش عالی در موضوعات مختلف مانند آموزش (Keinänen & Kairisto-Mertanen, 2019)، دانشجویان مهندسی (Barak & Usher, 2019, Barak et al., 2020)، و علوم حرفه‌ای و کاربردی (Hero, 2017, 2021) مورد بررسی قرار گرفته است. با این ‌حال، با توجه ‌به نوظهور بودن موضوع و کمبود مطالعاتی که در این حوزه وجود دارد، شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ مدیران آموزشی برای مدارس ضرورت پیدا می‌کند. علاوه‌ بر این، ادبیات پژوهش نه‌ تنها فاقد یک ابزار اندازه‌گیری جامع و اختصاصی برای سنجش این شایستگی‌ها در میان مدیران آموزشی مدارس است، بلکه این حوزه با خلأ جدی در شناسایی و اولویت‌بندی نیازهای مرتبط نیز مواجه است. همین خلأهای پژوهشی و نیاز به ارزیابی چارچوب خاص، توسعۀ ابزاری معتبر و قابل‌اعتماد برای سنجش شایستگی‌های تفکر نوآورانه در بین مدیران آموزشی مدارس ابتدایی را افزایش می‌دهد. باید گفت پژوهش‌های زیادی در خصوص شایستگی‌های مدیران آموزشی در مدارس (برای مثال؛ خنیفر و همکاران، 1399؛ عباس‌پور و همکاران، 1399؛ بنیادی و همکاران، 1397 و چندین پژوهش دیگر) انجام ‌گرفته است، اما پژوهشی در مورد شایستگی تفکر نوآورانۀ مدیر مدرسه به‌طور خاص تاکنون انجام نشده است. پژوهش حاضر با هدف رفع این شکاف و خلأها انجام شده است که به برخی از آن‌ها اشاره می‌گردد:

- کمبود گسترۀ نظری در حوزۀ تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران مدارس و کاربرد آن در حوزه‌های مختلف آموزشی و سازمانی، مثل فعالیت‌های نوآورانه و تولید محصولات و ارائۀ خدمات (اعم از آموزشی و تربیتی)

- فقدان یک الگوی موفق و برتر در حوزۀ تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران در مدارس ابتدایی

با توجه ‌به خلأ پژوهشی و مجموعه شواهد تجربی از وضعیت مدیران مدارس ابتدایی در ایران و لزوم توجه به آن، پژوهشگر با بهره‌گیری از رویکرد پژوهشی کیفی به شناسایی و اولویت‌بندی شایستگی‌های نوآورانۀ آموزشی مدیران در مدارس ابتدایی پرداخته است و به دنبال پاسخ به این سؤال است که مهم‌ترین ابعاد و مؤلفه‌های تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران در مدارس ابتدایی کدامند؟

در ادامه به خلاصۀ پژوهش‌های مرتبط در این‌ خصوص اشاره می‌شود تا مسئله به‌درستی درک شود. بر همین مبنا، در مطالعۀ حاضر نیاز به یک الگوی معتبر است که پژوهش‌های گذشته به آن نپرداخته‌اند و هر کدام از پژوهش‌ها به توصیف یا بررسی متغیر تفکر نوآورانه اکتفا نموده‌اند.

بر اساس تحلیل نقاط قوت و ضعف ۱۹ پژوهش پیشین، پنج شکاف پژوهشی اصلی شامل: عدم شناسایی و اولویت‌بندی شایستگی تفکر نوآورانۀ به‌عنوان سازه‌ای معتبر، فقدان روش‌شناسی اجماع‌محور (مانند دلفی) در شناسایی ابعاد شایستگی، غفلت از مقطع ابتدایی، تمرکز بر موانع به‌جای شایستگی‌های مثبت، و فقدان اولویت‌بندی مؤلفه‌های شایستگی‌های مدیران قابل‌استخراج است؛ بنابراین، می‌توان بیان نمود که پژوهش‌های گذشته در جهت ساخت الگوی مفهومی پژوهش نمی‌توانند درک درستی را برای تصمیم‌گیری در جهت محورهای شایستگی مدیران آموزشی در مدارس ابتدایی داشته باشند. بر همین مبنا، اهدافی که می‌توانند برای پیاده‌سازی الگوی مفهومی کمک نمایند از این‌ قرار است:

1) شناسایی محورها و مضامین شایستگی تفکر نوآورانه بر اساس مفاهیم نظری و پیشینۀ پژوهش در راستای استحصال شاخص‌ها

2) غربالگری و اولویت‌بندی شاخص‌های شایستگی تفکر نوآورانۀ مدیران آموزشی در مدارس ابتدایی بر اساس روش دلفی

روش

هدف از مطالعۀ حاضر شناسایی و اولویت‌بندی شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران مدارس ابتدایی است. این پژوهش از نظر فرایند اجرا یک پژوهش دلفی تلقی می‌شود. علت استفاده از روش دلفی این بود که به‌جای تلاش برای جمع‌آوری یک نمونۀ آماری معرف، از گروهی از متخصصان انتخاب‌شده برای ارائۀ نظر در مورد یک مشکل یا موقعیت استفاده می‌شود (رضاییان، 1397). انتخاب این روش در پژوهش حاضر با استناد به سه دلیل اصلی اعم از؛ کاربست اثبات‌شده در حوزۀ علوم تربیتی، توانایی دستیابی به اجماع با حفظ ناشناس بودن نظرات، و روایی محتوایی مبتنی بر اجماع خبرگان قابل ‌توجیه است. اما، با وجود مزایای روش دلفی فازی در برخی زمینه‌ها، استفاده ‌نکردن از آن در پژوهش حاضر با استناد به دلایلی اعم از تفاوت اساسی در فرایند دستیابی به اجماع، حجم نمونۀ محدود و خطر خروج خبرگان، فقدان نیاز به رفع ابهامات عددی (فازی) و صرفه‌جویی در زمان و هزینه و حفظ قدرت تفکیک قابل‌ دفاع است؛ بنابراین، با توجه ‌به هدف پژوهش (شناسایی و اولویت‌بندی شایستگی‌های تفکر نوآورانه به‌صورت کیفی و با استفاده از اجماع تدریجی خبرگان)، استفاده از روش دلفی کلاسیک به دلیل شفافیت، سادگی، هزینه - کارایی پایین‌تر، و تناسب با ماهیت غیرعددی داده‌ها انتخاب موجهی بوده است.

با استفاده از روش دلفی، سه مرحلۀ شناسایی مضامین و محورها، غربالگری و اعتبارسنجی طی شد. در مرحلۀ نخست، پیش از مطالعۀ دلفی، در مطالعۀ اسنادی و کتابخانه‌ای (با استفاده از بررسی ادبیات و مبانی نظری مرتبط با موضوع پژوهش) کلیۀ محورها و مؤلفه‌های شایستگی‌های تفکر نوآورانه شناسایی و استخراج شدند. در مرحلۀ نخست پژوهش، که به‌صورت کیفی و تحلیل محتوا است، از تمامی مقاله‌های علمی نمایه‌شده در پایگاه‌های ایرانی (مگ‌ایران، نورمگز، ensani.ir و sid.ir) و پایگاه‌های اطلاعاتی بین‌المللی (ScienceDirect, SpringerLink, Taylor & Francis Online, Sage) مقالاتی انتخاب گردید. داده‌های اولیۀ پژوهش از طریق جست‌وجوهای جامع صورت‌گرفته در پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی و خارجی با استفاده از کلیدواژگان مرتبط، اعم از شایستگی تفکر نوآورانۀ مدیران، تفکر نوآورانۀ مدیران آموزشی، تفکر نوآورانه در مدرسه و رفتار نوآورانه در مدارس، جمع‌آوری شد. در این بخش، جهت افزایش دقت، قابلیت اتکا و اعتماد بیشتر، یافته‌های حاصل از پژوهش (چکیدۀ مقالات و پژوهش‌ها) در بازۀ زمانی 2010 تا 2025 مورد بررسی قرار گرفت، و برنامۀ مهارت‌های ارزیابی حیاتی (CASP/ Critical Assessment Skills Program) که معمولاً به‌عنوان روشی متداول برای سنجش کیفیت مطالعه‌های اولیۀ پژوهش کیفی استفاده می‌شود، برای ارزیابی اجمالی کیفیت پژوهش‌های کیفی یافته‌شده در پایگاه‌های علمی استفاده شد. در این ‌رابطه، پالایش منابع مورداستفاده به شرح جدول 2 است.

همین‌طور که نتایج جدول 2 نشان می‌دهد، تعداد 19 پژوهش به ‌منظور شناسایی شاخص‌های شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ مدیران آموزشی انتخاب، و وارد مرحلۀ استخراج اطلاعات از متون شدند.

دومین مرحله، مطالعۀ دلفی و اجرای دو مرحلۀ پیوستۀ دلفی در میان 25 نفر از اعضای نمونه، شامل خبرگان موضوعی (ملاک‌های ورود به این مرحله شامل‌: تحصیلات تکمیلی، داشتن حداقل 5 سال تجربۀ مدیریتی در مدارس ابتدایی، سابقۀ مشارکت در برنامه‌ها یا پروژه‌های نوآورانۀ آموزشی) بوده است، که با بهره‌گیری از ابزار پرسش‌نامۀ دلفیِ استخراج‌شده از مرحلۀ قبل، که روایی صوری و محتوایی آن به کمک اساتید انجام شده است، به‌صورت الکترونیکی به نشانی الکترونیکی اعضا ارسال و جمع‌آوری گردید، داده‌ها جمع‌آوری و تحلیل شد و مجدد به اعضای نمونه ارسال گردید. سومین مرحله شامل مرحلۀ پس از مطالعۀ دلفی است، که در آن الگوی شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ مدیران مدارس ابتداییِ خارج از فرایند دلفی به پیوست پرسش‌نامه به اعضای مشارکت‌کننده در پژوهش به‌صورت الکترونیکی (فضای مجازی ایتا و بله و در برخی موارد منطقۀ الکترونیکی متخصصان) ارسال شد و میزان بازگشت پرسش‌نامه‌ها 64 درصد به دست آمد. پس از جمع‌آوری و تحلیل نظرات، با اصلاحات جزئی الگو به لحاظ روایی تعدیل شده و در نهایت به تأیید متخصصان رسید و اعتبارسنجی شد. ریزش ۳۶‌درصدی نمونه با دلایلی مانند تعدد دورهای پرسشگری، مطالعات مرجع، اجرایی و انگیزشی،‌ اگرچه قابل‌توجه به نظر می‌رسد، اما در پژوهش‌های دلفی (به‌ویژه با مشارکت خبرگان اجرایی و دانشگاهی) امری نسبتاً رایج و قابل‌انتظار (میزان ریزش نمونه در مطالعات دلفی بین ۲۰ تا ۴۰ درصد کاملاً متعارف و قابل‌قبول تلقی می‌شود) است (Hsu & Sandford, 2007). روش نمونه‌گیری هدفمند از نوع گلوله‌برفی بوده است. جمع‌آوری داده‌های کیفی جهت رسیدن به شاخص‌های شایستگی تفکر نوآورانه از طریق تحلیل محتوا صورت پذیرفت و تحلیل آن‌ها با استفاده از روش کدگذاری تحلیل مضمون سه‌مرحله‌ای (Attride-Stirling, 2001) انجام شد. به ‌منظور اعتباربخشی به داده‌های کیفی و اطمینان‌پذیری از دو ارزشیاب مستقل استفاده شد که ضریب پایایی پی‌اسکات (pi Scott’s) میزان توافق بین ارزشیابان 83/0 به دست آمد. برای گردآوری نظرات اعضای پانل دلفی از پرسش‌نامۀ محقق‌ساختۀ الگوی شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران استفاده شد. این پرسش‌نامه بر اساس یافته‌های کیفی مرحلۀ اول پژوهش طراحی شد و شامل 13 محور شایستگی تفکر نوآورانۀ آموزشی بومی‌شده بود که بر مبنای طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری گردید. روایی صوری و محتوایی پرسش‌نامه با تأیید 4 نفر از متخصصان حوزۀ مدیریت آموزشی مورد تأیید قرار گرفت. به ‌منظور بررسی پایایی درونی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که برای کل پرسش‌نامه 88/0 به دست آمد. این نتایج نشان‌دهندۀ پایایی مناسب و قابلیت اعتماد بالای ابزار برای استفاده در سنجش شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران در محیط‌های آموزشی، به‌ویژه مدارس دورۀ ابتدایی، است.

فرایند گردآوری داده‌ها با هماهنگی اداره‌کل آموزش ‌و پرورش استان و ادارات آموزش ‌و پرورش نواحی 1 و 2 و کسب اجازه و با حضور مستقیم پژوهشگر در مدارس ابتدایی انجام شد. مشارکت در پژوهش کاملاً داوطلبانه و با رضایت آگاهانۀ شرکت‌کنندگان انجام شد و اصول اخلاق ‌پژوهش، شامل حفظ محرمانگی، داوطلبانه بودن و استفادۀ صرف از داده‌ها برای اهداف علمی-پژوهشی، به‌طور کامل رعایت شده است. در نهایت، داده‌های گردآوری‌شده با نرم‌افزارهای MAXQDA20 و SPSS27 ارزیابی شد.

یافته‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ها

این پژوهش، با کاربست رویکرد تحلیل محتوای کیفی و مبتنی بر مطالعۀ اسنادی، به استخراج مؤلفه‌های الگوی شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران مدارس ابتدایی پرداخت. یافته‌های این مرحله حاکی از شناسایی ۷۸ مفهوم اولیه بود که طی فرایند پالایش و تلفیق مفهومی به ۱۳ محور شایستگی (مضمون فراگیر) و ۲۳ مضمون سازمان‌دهنده دسته‌بندی شدند (جدول 4). فرایند تحلیل داده‌ها مبتنی بر مقوله‌بندی نظری بود و، به ‌منظور اطمینان از اعتبار یافته‌ها، بازبینی مکرر رمزها، تطابق میان ذهنی پژوهشگران و تأیید توسط دو نفر از متخصصان مستقل (پژوهشگر مستقل و دانشجوی دکتری رشتۀ مدیریت آموزشی) صورت گرفت. فرایند تقلیل نظام‌مند مفاهیم به‌دست‌آمده بر اساس روش تحلیل مضمون سه‌مرحله‌ای Attride-Stirling (2001) با رویکرد استقرایی انجام شده است. ابتدا، چکیده و نتایج پژوهش‌های مورد‌بررسی در مرحلۀ اول بازبینی شدند، سپس مفاهیمِ دارای بار معنایی با اهداف پژوهش انتخاب گردید و در نهایت محورها (مضامین سازمان‌دهنده) در قالب مضمون فراگیر پالایش و طبقه‌بندی شدند. برای مثال:

سند (3) نتایج تحقیق نشان داد که میان سبک‌های تفکر (کد) با نوآوری سازمانی کارکنان رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. سبک‌های تفکر تحلیلی و نقادانه (کد) باعث بهبود فرایندهای نوآوری در سازمان (کد) می‌شود، مدیران با تقویت سبک‌های تفکر متنوع (کد) در کارکنان می‌توانند در ارتقای نوآوری و بهبود عملکرد سازمانی (کد) سهیم شوند. سند (7) تفکر استراتژیک قوی (کد) در مدیران و برنامه‌ریزی اهداف بلندمدت (کد) می‌تواند مسیرهای نوآورانه (کد)، توانایی ایجاد فرهنگ یادگیری مستمر در مدرسه (کد)، ارتقای انگیزه (کد) و مشارکت معلمان و دانش‌آموزان در فرایند نوآوری (کد) را فراهم سازد.

در نهایت، یافته‌های اولیه (محورهای شایستگی) در بخش مطالعۀ دلفی و اجرای ابزار دلفی در دو مرحلۀ پیوسته در میان اعضای پانل قرار گرفت. از آنجایی ‌که یکی از فنون تحلیل پاسخ‌های دلفی دستیابی به ملاک داوری نسبت به نتیجۀ نظرات اعضای پانل است، بنابراین محقق با لحاظ نمودن عامل‌های آماری، و به‌ویژه درصد فراوانی پاسخ‌ها دربارۀ هر محور شایستگی و نیز با مطالعۀ سابقۀ موضوع، ملاک تصمیم‌گیری دربارۀ نوع پاسخ اعضای پانل نسبت به اجماع یا اجماع نداشتن را بر اساس جدول 4 تعیین نموده است.

با توجه‌ به ملاک داوری تعریف‌شده در جدول 3، یافته‌های حاصل از تحلیل آماری پاسخ‌های دور اول دلفی برای هرکدام از مؤلفه‌های اصلی 13‌گانه در قالب جدول 4 نشان داده می‌شود. البته، در طول اجرای دور اول دلفی، از میان 25 پرسش‌نامۀ ارسالی به اعضای پانل، تعداد 16 پرسش‌نامه برگشت داده شد. بنابراین، ملاک تحلیل داده‌ها پاسخ‌های 16 نفر از اعضای پانل است؛ در نتیجه اعضایی که در اجرای دور اول دلفی مشارکت نداشته‌اند، از دور دوم دلفی نیز کنار گذاشته شدند.

برای شروع دورِ دوم دلفی در پژوهش حاضر، ابزار دلفی در قالب پرسش‌نامۀ حاوی نتایج جدول 6 (محور شایستگی‌ها) با طیف پنج‌گزینه‌ای پاسخ‌دهی (خیلی کم تا خیلی زیاد)، به همراه تحلیل آماری پاسخ‌های دورِ اول، به 16 نفر از اعضای پانل دلفی (مشارکت‌کننده‌های دورِ اول) به‌صورت الکترونیکی ارسال و، پس از جمع‌آوری، تجزیه‌ و تحلیل پاسخ‌های اعضای پانل با 16 پرسش‌نامۀ بازگردانده‌شده ادامه یافت؛ به‌طوری که، پس از تحلیل آماری داده‌ها، یافته‌ها مطابق ملاک داوری و دامنۀ اجماع دلفی (جدول 4) برابر دورِ دوم دلفی ارزیابی شد. نتایج به‌دست‌آمده از پایان دورِ دوم بر اساس مؤلفه‌های اصلی پنج‌گزینه‌ای پاسخ‌دهی در جدول 7 نشان‌داده ‌شده است.

مقادیر آمارۀ میانگین و درصد پاسخ‌های محاسبه‌شده در جدول 7 نشان می‌دهند اکثر پاسخ‌های اعضای پانل دلفی مربوط به دامنۀ پاسخ‌دهی خیلی زیاد، و نیز درصد پاسخ بیشتر از 80 درصد برای محورهای شایستگی 13گانه برای تفکر نوآورانۀ مدیران آموزشی بوده است، که مطابق با ملاک داوری و دامنۀ اجماع، 8 محور نشان از «اجماع نسبی یکدست» داشته‌اند و 3 محور شایستگی اعم از توسعۀ فرهنگ نوآورانه، اهداف نوآورانه در مدرسه و نگرش و بینش نوآورانه اجماع غیریکدست کسب نموده‌اند. بر این ‌اساس، نظرات خبرگان از عدم توافق روی این سه محور شایستگی پیشنهاد کرده‌اند که برخی از این محورها ادغام شود. بر این اساس، از ۱۳ محور شایستگیِ حاصل از دورِ نخست دلفی، تنها ۱۱ محور به ‌همراه ۲۳ مؤلفۀ مرتبط، پس از طی دورِ دوم و اعمال پالایش‌های لازم، به‌عنوان ارکان اصلی الگوی نهایی شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران مدارس ابتدایی تأیید گردید. همچنین، جهت تعیین میزان اتفاق‌نظر اعضای نمونه در مورد شایستگی‌ها، از ضریب هماهنگی کندال استفاده شد که قضاوت دربارۀ هر یک از محورهای شایستگی و رتبه‌بندیِ آن بر اساس اولویت در جداول 8 و 9 نمایان است. همان‌طور که نتایج نشان می‌دهد، با توجه ‌به اینکه ضریب کندال 314/0 با سطح معناداری 05/0 است، می‌توان اتفاق‌نظر را شاهد شد. بنابراین، مقدار 314/0 بیانگر آن است که بین ۱۶ خبرۀ شرکت‌کننده در دور دوم دلفی، در رتبه‌بندیِ ۱۱ محور شایستگی تفکر نوآورانۀ آموزشی، توافق ضعیف تا متوسط وجود دارد. به ‌عبارت ‌دیگر، خبرگان به‌طور نسبی، و نه‌چندان قوی، در اولویت‌بندی مؤلفه‌ها با یکدیگر هماهنگ هستند، اما هنوز پراکندگی قابل‌توجهی در نظرات وجود دارد. در پژوهش‌های دلفی دستیابی به توافق کامل (نزدیک به ۱) نه ممکن است و نه مطلوب، زیرا نشانۀ ساده‌انگاری یا تحمیل نظر پژوهشگر است. توافق ضعیف تا متوسط در مراحل اولیۀ شناسایی ابعاد یک پدیدۀ نوظهور (مانند تفکر نوآورانۀ آموزشی در بافت ایران) کاملاً پذیرفته است. آنچه اهمیت دارد شفاف‌سازی میزان توافق و ارائۀ راهکارهایی مانند وزن‌دهی به نظرات بر اساس تخصص و یا استفاده از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافتۀ مکمل برای بهبود در پژوهش‌های بعدی است.

بر اساس اولویت‌بندی ویژگی‌های فردی و شخصیتی مدیر، مهارت‌های حرفه‌ای مدیر و نگرش و بینش نوآورانه در رتبه‌های اول تا سوم قرار دارند و بقیۀ محورهای شایستگی مدیران آموزشی در مدارس ابتدایی مطابق با جدول 9 نمایش ‌داده ‌شده‌اند.

بر اساس شکل 1، شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ مدیران آموزشی پس از غربالگری و اعتبارسنجی شاخص‌ها ترسیم شد. بنا بر شمای کلی الگو، می‌توان متصور شد که این الگو، پس از غربالگری به‌عنوان محورهای شایستگی مدیران آموزشی در مدارس ابتدایی، می‌تواند مبنای پیش‌بینی مدیران آموزشی در جذب و نگهداری در آینده باشد. از آنجا که این شایستگی‌ها به‌عنوان استانداردها توسط خبرگان موضوعی مورد غربال قرار گرفت - که در پیشینۀ پژوهش تاکنون نتایج یافته‌ها مبتنی بر خرد جمعی متخصصان نبوده است، این الگو می‌تواند بستر تصمیم‌گیری در آینده باشد. همچنین، با توجه ‌به پیشینۀ پژوهش، هر یک از محورهای شایستگی‌ها در شکل 1 در واقع پس از غربالگری با اجماع‌نظر متخصصان انتخاب شده است که در تحقیقات دیگران به‌صورت الگوی فوق دیده نشده است.

بحث و نتیجه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌گیری

هدف از این پژوهش شناسایی و اولویت‌بندی شایستگی‌های تفکر نوآورانۀ آموزشی در مدیران مدارس ابتدایی بود. یافته‌ها نشان داد که، پس از دو مرحله فن دلفی، 11 محور شایستگی مورد تأیید واقع شدند که عبارتند از: ویژگی‌های فردی و شخصیتی مدیر، مهارت‌های حرفه‌ای مدیر، نگرش و بینش نوآورانه، سبک تفکر مدیریتی، توسعۀ فرهنگ نوآورانه، توانمندسازی نوآورانۀ کارکنان، ایجاد محیطی حمایت‌گر و انگیزشی، تقویت محرک‌های نوآورانه، اهداف نوآورانه در مدرسه، تعامل نوین با ذی‌نفعان و برنامه‌ریزی مشارکتی. این موارد به‌عنوان محورهای کلیدی شایستگی در شکل‌گیری تفکر نوآورانۀ مدیران آموزشی شناخته شدند. مشابه این یافته از پژوهش را می‌توان در نتایج پژوهش‌های جداگانه‌ای که توسط قره دینگه و همکاران (1399) مبنی بر پیشایندهای تفکر سیستمی مدیران مدارس ابتدایی اعم از به‌کارگیری تفکرات نوآورانه و فرهنگ محیطی آن، محمدزاده (1402) با ترسیم نقش مدیران در شفاف‌سازی اهداف نوآورانه و ایجاد محیطی حمایت‌گر و انگیزشی برای کارکنان، کاظمی و همکاران (1397) در ایجاد ارتباط سبک‌های تفکر و نوآوری کارکنان ادارات، همت‌یار و همکاران (1398) با ترسیم مؤلفه‌های رفتاری رهبران آموزشی بینش‌مند در مدارس ابتدایی، و باقری مجد و همکاران (1397) مبنی بر تقویت محرک‌های نوآورانه در مدرسه و ایجاد فرهنگ باز و خلاق مشاهده کرد، و می‌توان گفت این یافته‌ها با یافته‌های پژوهش حاضر همسو بوده‌اند. علاوه بر این پژوهش‌ها، پژوهش‌های دیگری در خارج از کشور، مانند Sun et al. (2024)، Nebieridze (2023) و Bullo & Lamela (2024)، اشاره بر تفکر راهبردی مدیران مدارس و ایجاد فرهنگ یادگیری و مسیرهای نوآوری اشاره داشته‌اند. همچنین در مطالعات دیگری Cadis (2024) و Bullo & Lamela (2024) نقش رهبری نوآورانه، فرهنگ همکاری و ارتباطات باز را برجسته کرده‌اند. مطالعات دیگری نیز انجام شده است، اعم از Ariyani et al. (2021) مبنی بر بهینه‌سازی ساختار سازمانی و نظارت مستمر و توانمندسازی کارکنان مدرسه با افزایش انگیزش با ایجاد محیطی مثبت و خلاقانه، Kozlov (2019) در مورد نقش فرهنگ نوآورانه و شکل‌گیری آن در مدرسه و شخصیت‌بخشی به ویژگی‌های نوآورانۀ کارکنان، Ranjbar & Rashidi (2018) با اشاره به سبک‌های تفکر مدیران در نوآوری مدرسه، و همچنین Omur & Argon (2016) و Sagnak (2012)که به سازوکارهای یادگیری سازمانی با مهارت‌های نوآورانۀ مدیران مدارس و توانمندسازی رهبری مدیران با رفتار و جو نوآورانۀ معلمان پرداخته است. در این ‌بین، باید ملحوظ داشت که نظام مدیریت مدرسه در کشور با نظام مدیریت مدرسه در خارج از کشور تفاوت‌های زیادی دارند و طبیعی است که برخی از مؤلفه‌ها بنا بر تمرکز و عدم تمرکز در نظام آموزش ‌و پرورش متفاوت باشد.

در تبیین این یافته از پژوهش باید گفت نگرش و بینش نوآورانۀ مدیران مدرسه با سبک تفکر مدیریتی آن‌ها، باورها و آینده‌نگری آنان را به‌عنوان محرک اصلی شکل‌دهی نوآوری در سازمان آموزشی تقویت می‌کند؛ به‌طوری که توسعۀ حرفه‌ای کارکنان مدرسه (توانمندسازی نوآورانۀ کارکنان) با ویژگی‌های فردی و شخصیتی، کارکنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات مدرسه یاری می‌رساند و انگیزۀ درونی لازم برای استمرار فعالیت نوآورانه در مدرسه را فراهم می‌سازد. علاوه بر این، ایجاد فضای حمایت‌گر و انگیزشی با برنامه‌ریزی مشارکتی ذی‌نفعان مدرسه، هم‌افزایی قابلیت‌های معلمان و دانش‌آموزان را تسهیل کرده و به‌عنوان یک پیش‌شرط نوآوری را محقق می‌سازد. همچنین، باید گفت تفکر نوآورانۀ آموزشی مدیران به‌عنوان یک شایستگی، به‌مثابه یک فرهنگ نوآورانه در مدرسه می‌تواند به پیامدهای خوبی منجر شود که بارزترین آن‌ها شامل ارتقای کیفیت تدریس، افزایش انگیزش شغلی، بهبود عملکرد مدرسه و رشد حرفه‌ای معلمان است. این نتایج همسو با تحقیقات متعددی ازجمله OECD (2024) و Sagnak (2012) است که بر نقش نگرش و بینش نوآورانه از سوی مدیر مدرسۀ تحت یک فرهنگ در تقویت ایده‌های خلاقانه و بهبود فضای یادگیری کمک نماید. افزون بر این، مدیران با تفکر نوآور و بهره‌گیری از اهداف و راهبردهای نوآورانه، برنامه‌ریزی مشارکتی خلاقانه و مدون برای تحقق نوآوری در مدرسه را از رؤیا به واقعیت تبدیل خواهند کرد، که به نوبۀ خود بهبود نظام یادگیری مستمر، ارزیابی مؤثر و توسعۀ مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را به دنبال دارد. در همین راستا، Bullo & Lamela (2024) بر اهمیت راهبردهای حمایتی و مشارکتی تأکید کرده‌اند، که می‌تواند نقش کلیدی‌ای در رفع موانع و فعال‌سازی ظرفیت‌های نوآورانۀ مدیران ایفا نماید. بنابراین، نیاز است که توجه ویژه‌ای به توانمندسازی مستمر کارکنان مدرسه، تقویت ساختارهای حمایتی، افزایش منابع و اصلاح نگرش سیاست‌گذاران آموزشی صورت گیرد، و، در غیر این صورت، تحقق فرهنگ مدرسۀ مبتنی بر نوآوری و بهره‌مندی کامل از پیامدهای مثبت آن همچنان با چالش‌های ماندگار مواجه خواهد بود. در نتیجه، الگوی شایستگی تفکر نوآورانۀ مدیران آموزشی بستری سازنده و معتبر جهت هدایت نظام آموزشی به ‌سوی نوآوری فراگیر و توسعۀ پایدار فراهم آورده و می‌تواند به‌عنوان الگویی راهبردی جهت سیاست‌گذاری و بهبود مدیریت و رهبری آموزشی در مدارس ابتدایی و سایر سطوح آموزش مورد استفاده قرار گیرد.

شواهد به‌دست‌آمده حاکی از آن است که بسیاری از مدیران دارای نگرش و بینش نوآورانه، انگیزه برای یادگیری مستمر و سبک رهبری مشارکتی هستند، با این ‌حال، با توجه به ساختار متمرکز نظام آموزش ‌و پرورش، تحقق کامل برخی از این مؤلفه‌ها در عمل با مشکلاتی ازجمله ساختارهای بروکراتیک پیچیده، کمبود منابع مالی و آموزشی و نیز مقاومت فرهنگی ناشی از سنت‌های موجود در مدرسه و بوم است. تحقیقات جدید، به‌ویژه گزارش‌های OECD (2024) و مطالعۀ Bullo & Lamela (2024)، تأیید می‌کنند که در نظام‌های آموزشی در‌حال‌تحول، با وجود توانمندی‌های بالقوۀ مدیران، فقدان حمایت‌های سازمانی، محدودیت در آموزش حرفه‌ای و عدم دسترسی کافی به فناوری‌های نوین مانع جلوۀ کامل نوآوری در مدارس می‌شود. علاوه بر این، نتایج پژوهش‌های مطالعاتی در داخل کشور نیز، مانند محمدزاده (1402)، اذعان نموده‌اند که مدیران مدارس برای پرورش تفکر خلاق و نوآورانه باید با اصول و راهکارهای مرتبط اعم از شفاف‌سازی اهداف، ایجاد محیطی حمایت‌گر و انگیزشی و ایجاد فضای مناسب آشنا باشند و از تمامی ابزارهای موجود بهره ببرند تا بتوانند این نوع تفکر را در دانش‌آموزان تقویت کنند؛ اما همچنان چالش‌هایی در رشد خلاقیت دانش‌آموزان و ایجاد فضایی کاملاً باز و نوآور وجود دارد. بنابراین، برای دستیابی به تحقق همه‌جانبۀ پیامدهای مثبت نوآوری در مدارس ابتدایی، ضرورت دارد که سیاست‌گذاران با اتخاذ رویکردهای راهبردی‌تر، افزایش منابع مالی و توسعۀ زیرساخت‌های فناوری را در اولویت قرار دهند. همچنین، برنامه‌های آموزش حرفه‌ای مدیران را بازنگری کرده تا ظرفیت‌های نهفتۀ آنان به شکلی مؤثر بالفعل گردد و مدارس به محیطی نوآور، خلاق و پاسخ‌گو در مواجهه با تغییرات تبدیل شوند.

با توجه ‌به الگوی ارائه‌شده در این پژوهش، مطابق با یافته‌های سایر پژوهشگران می‌توان گفت شایستگی تفکر نوآورانه در مدیران آموزشی مدارس ابتدایی تنها یک فرایند ذهنی گذرا نیست، بلکه به‌صورت فرایندی پویا و چندجانبه شکل می‌گیرد که محورهای مهمی، نظیر ویژگی‌های فردی و شخصیتی مدیر، مهارت‌های حرفه‌ای مدیر، نگرش و بینش نوآورانه، سبک تفکر مدیریتی، توسعۀ فرهنگ نوآورانه، توانمندسازی نوآورانۀ کارکنان، ایجاد محیطی حمایت‌گر و انگیزشی، تقویت محرک‌های نوآورانه، اهداف نوآورانه در مدرسه، تعامل نوین با ذی‌نفعان و برنامه‌ریزی مشارکتی، در تحقق آن نقش ایفا می‌کنند.

آنچه در جریان دو دور اجرای فن دلفی و تعامل مستقیم با ۲۵ خبره (شامل مدیران مدارس ابتدایی، اساتید مدیریت آموزشی و کارشناسان ستادی) به‌صورت عینی مشاهده شد حاکی از آن بود که درک مدیران مدارس از «تفکر نوآورانه» عمدتاً موقعیت‌محور، عملیاتی و مسئله‌گشا است. به‌ عبارت ‌دیگر، آنان شایستگی مذکور را در مواجهه با چالش‌های روزمرۀ مدرسه (مانند بی‌انضباطی دانش‌آموزان، کمبود منابع یا مقاومت والدین) بازتعریف می‌کردند و بر «راهکارهای سریع و اجرایی» تأکید داشتند. در مقابل، اساتید دانشگاه مدیریت آموزشی گرایش داشتند تا این شایستگی را نظریه‌مندی، فرایندی و ساختاری تلقی کرده و بر مؤلفه‌هایی مانند «سبک تفکر مدیریتی» و «برنامه‌ریزی مشارکتی» تأکید بیشتری نشان دهند. این شکاف تفسیری در دور اول دلفی به‌روشنی قابل‌مشاهده بود؛ به‌گونه‌ای که دو محور از سیزده محور اولیه (فرهنگ مدرسه و دیدگاه‌های نوآورانه)، با دریافت کمترین میانگین از سوی مدیران اجرایی، در دور دوم با محورهای توسعۀ فرهنگ نوآورانه و اهداف نوآورانه در مدرسه ادغام شدند.

باتوجه‌به نظرات اختلافی، اساتید دانشگاه اصرار داشتند که «تفکر نوآورانه» پیش از هر چیز نیازمند تدوین اهداف بلندمدت و چشم‌انداز‌محور در مدرسه است، در حالی‌ که مدیران مدارس ابتدایی، با اشاره به فشارهای روزانه و ماهیت مقطع ابتدایی (نظیر حساسیت والدین، سن پایین دانش‌آموزان و تراکم بالای فعالیت‌های غیردرسی)، تدوین چنین اهدافی را «آرمانی و غیرعملی» ارزیابی می‌کردند. این اختلاف در نهایت با ارائۀ مثال‌های عینی از مدارس موفق (که توسط خود پژوهشگر در مشاهدات میدانی مستند شده بود) تا حدودی تعدیل گردید. همچنین، در مورد «سبک تفکر مدیریتی»، مدیران اجرایی بر سبک مشارکتی در مدرسه تأکید داشتند، در حالی ‌که اساتید دانشگاه بر سبک تحلیلی-سیستمی به‌عنوان پیش‌نیاز تفکر نوآورانه پافشاری می‌کردند. این یافتۀ کیفی نشان می‌دهد که مدل نهایی شایستگی‌ها، حاصل یک بازسازی و دگردیسی میان دو نظام معرفتی متفاوت (دانش نظری دانشگاهی در تقابل با دانش عملی و تجربی مدیران مدرسۀ ابتدایی) بوده است.

پیشنهادهای کاربردی پژوهش

با توجه ‌به نتایج به‌دست‌آمده، پیشنهاد می‌شود دست‌اندرکاران آموزش ‌و پرورش در بهسازی منابع انسانی برنامۀ آموزشی حرفه‌ای مبتنی بر کارگاه‌های آموزش مشارکتی و یادگیری مسئله‌محور، به‌ منظور تقویت شایستگی تفکر نوآورانه در مدیران آموزشی مدارس دورۀ ابتدایی به ‌واسطۀ شکل‌گیری اهداف خلاقانه و نگرش نوآورانه در مدرسه، بکوشد.

به‌ منظور ارتقای انگیزش شغلی و بهبود کیفیت تدریس معلمان، از طریقِ در اولویت قراردادن ایده‌های نوآورانه، پیشنهاد می‌شود که تقویت محیط یادگیری پویا، تفویض اختیار، تشویق ایده‌های جدید معلمان و ایجاد فضای حمایتی در مدارس از طریق تدوین دستورالعمل‌های اجرایی‌، در دستور کار مدیران آموزشی مدارس قرار گیرد‌.

همچنین‌، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده مدل پیشنهادی به‌صورت عملی در قالب برنامه‌های آموزشی یا مداخله‌های توسعۀ حرفه‌ای برای مدیران مدارس اجرا گردد و میزان تغییر در مؤلفه‌های پیامدی مانند عملکرد نوآورانه در مدرسه و عملکرد حرفه‌ای معلمان بررسی شود.

با وجود دستاوردهای یاد‌شده و پیشنهادهای کاربردی و پژوهشی، این پژوهش با محدودیت‌هایی نیز همراه بوده است که به آن اشاره می‌شود. از مهم‌ترینِ آن‌ها می‌توان به محدودیت حجم نمونه (نرخ ریزش نمونه)، عدم انجام دور سوم، عدم شفافیت ابزار، ضریب توافق پایین، کاهش اعضای پانل دلفی در مرحلۀ دوم اشاره کرد که دامنۀ تعمیم‌پذیری یافته‌ها را پایین می‌آورد. محدودیت دیگر محدودیتِ جامعۀ هدف است که تمرکز این پژوهش بر مدارس دورۀ ابتدایی بوده است، و کاربست مدل برخاسته قابل‌تعمیم به سایر مدیران آموزشی مدارس متوسطۀ اول و دوم شاید درست نباشد.

مشارکت نویسندگان

سهم هر یک از نویسندگان در این مقاله بر مبنای ترتیب نویسندگان مشخص شده است.

تشکر و قدردانی

از همۀ عواملی که در این مقاله ما را یاری رساندند قدردانی می‌گردد؛ به‌ویژه مدیران آموزشی مدارس دورۀ ابتدایی اردبیل و مشارکت‌کنندگان در مصاحبۀ دلفی که نهایت همکاری لازم را در به ثمر نشستن این پژوهش داشتند.

تعارض منافع

«هیچ‌گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.»

[1]. skills

[2]. competencies

[3]. innovative thinking competencies