اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس برنگرش تحصیلی، یادگیری خود‌تنظیم‌شده و ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان ابتدایی

یافته‌های پژوهش نشان داد که یادگیری معکوس در مقایسه با آموزش متعارف، تأثیر معنادار و با اندازه اثر بزرگ بر نگرش تحصیلی، یادگیری خودتنظیم‌گر و ارزیابی تکالیف دانش‌آموزان دختر پایه ششم دارد. نتایج نشان می‌دهد انتقال آموزش مستقیم به خارج از کلاس و اختصاص زمان کلاس به فعالیت‌های مشارکتی، حل مسئله و دریافت بازخورد، می‌تواند خودمختاری، مشارکت فعال و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان در فرایند یادگیری را تقویت کند.

• یادگیری معکوس در مقایسه با آموزش متعارف، نگرش تحصیلی، یادگیری خودتنظیم‌گر و ارزیابی تکالیف دانش‌آموزان دختر پایه ششم را به‌طور معناداری بهبود داد.
• هر سه پیامد مورد بررسی از اندازه اثر بزرگ برخوردار بودند.
• انتقال آموزش مستقیم به خارج از کلاس و اختصاص زمان کلاس به فعالیت‌های مشارکتی، حل مسئله و بازخورد، خودمختاری و مشارکت فعال دانش‌آموزان را تقویت کرد.
• یادگیری معکوس می‌تواند مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان در فرایند یادگیری را افزایش دهد. 

مقدمه

نظام آموزش و پرورشِ هر کشوری مهم‌ترین نظام پرورش و رشد شخصیت کودکان، نوجوانان و جوانان است. ضرورت توجه به پرورش قوای ذهنی، عواطف و ذوق هنری دانش‌آموزان موجب شده است که امر پرورش و رشد دانش‌آموزان به‌عنوان یکی از کارکردهای اساسی نظام آموزش و پرورش به حساب آید (صافی، ١٤٠١). دورۀ ابتدایی نسبت به دیگر مقاطع تحصیلی به دو دلیل اهمیت فراوانی دارد: اول آنکه دانش‌آموزان ابتدایی ویژگی‌های جسمانی و فکری خاصی دارند، و دیگر اینکه بسیاری از آموزش‌های ابتدایی زیربنای آموزش در دوره‌های تحصیلی بالاتر است (عزیزی، ١٣٩٩). همچنین دورۀ ابتدایی به دلیل بنیادی بودن و شکل‌گیری بخش عمده‌ای از پایه‌های علمی، اخلاقی، شخصیتی و مهارتی دانش‌آموزانِ امروز و شهروندان فردا، از اهمیت و حساسیت بالاتری برخوردار است (جاودانی و همکاران، 1394). معلمان و مربیان، دورۀ ابتدایی را دورة آموزش مقدماتی و یادگیری اصول و مبانی دانش نام‌گذاری می‌کنند. همچنین، از دیدگاه آنان در این دوره کودک باید مهارت‌های ضروری مشخصی را که در متن برنامه‌های آموزش و پرورش است و به‌صورت فعالیت‌های فوق‌برنامه پیش‌بینی شده است فرا بگیرد (سیف، 1403).

خودکارآمدی به معنای عقاید افراد در مورد اثربخشی، قابلیت و توانایی‌هایشان به منظور سازمان‌دهی و انجام فعالیت‌های ضروری برای تشخیص عملکرد در موقعیت‌های خاص است. افراد با خودکارآمدی پایین احساس می‌کنند که درمانده هستند و نمی‌توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آن‌ها معتقدند که هرگونه تلاش بیهوده بوده و وقتی با موانعی روبه‌رو می‌شوند، در صورت بی‌نتیجه ماندن تلاش مقدماتی برای حل مشکل، سریع قطع امید می‌کنند، که این امر در نقض خودتنظیمی و رفتارهای سلامت آن‌ها نیز نقش دارد (Ziegler & Opdenakker, 2018). به اعتقاد Guskey & Passaro (1994) کارآمدی و سودمندی یعنی باور یا اعتقاد معلمان به اینکه می‌توانند بر چگونگی خوب یاد گرفتن دانش‌آموزان، حتی دانش‌آموزان سخت‌گیر، مشکل‌پسند یا بی‌انگیزه، تأثیر بگذارند. یکی از مهم‌ترین مسائل در خصوص نظم و انضباط در کلاس‌های درس خودکارآمدی انضباطی است. خودکارآمدی انضباطی^[1] را می‌توان به‌عنوان عقاید معلمان راجع به توانایی‌شان در تشویق و اثرگذاری بر دانش‌آموزان برای نشان دادن رفتار مناسب و ارائۀ رفتار ضروری برای انجام موفقیت‌آمیز مسئولیت‌ها تعریف کرد (Friedman & Kass, 2002; Milner & Woolfolk Hoy, 2003). فردی که خودکارآمدی انضباطی بالایی دارد معتقد است که می‌تواند به‌طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می‌شود برخورد کند. خودکارآمدی انضباطیِ بالا ترس از شکست را کاهش می‌دهد، سطح آرزو را بالا می‌برد و توانایی‌های مسئله‌گشایی و تفکر تحلیلی را بهبود می‌بخشد. از طرفی، خودکارآمدی انضباطی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد؛ دانش‌آموزان هنگامی که وظایف خود را به‌خوبی انجام می‌دهند، احساس شایستگی می‌کنند و برای وظایف خود ارزش زیادی قائل می‌شوند (Eccles & Wigfield, 2002). علاوه بر خودکارآمدی انضباطی، به‌کارگیری یادگیری تعاملی و ارزش‌گذاری تکلیف نیز بر رفتار یادگیری و نتایج تحصیلی تأثیر می‌گذارند (Joo et al., 2013).

متغیر دیگر این پژوهش ارزش‌گذاری تکالیف است. ارزش‌گذاری تکالیف^[2] مفهومی است که اهمیت، سودمندی یا علاقه‌ای که دانش‌آموز به یک کار خاص نسبت می‌دهد را نشان می‌دهد. اندروز و آیکنز (2018) گزارش می‌دهند دانش‌آموزانی که به تکالیف خود ارزش زیادی می‌دهند علاقۀ بیشتری به آموزش داشته و عملکرد تحصیلی بهتری دارند. Joo et al. (2013) نشان دادند دانش‌آموزانی که ارزش بالایی را برای یک کار آموزشی قائل می‌شوند دارای انگیزۀ بیشتری نسبت به دانش‌آموزانی هستند که ارزش پایینی را برای تکالیف آموزشی خود در نظر می‌گیرند (Joo et al., 2013). پژوهش‌ها نشان می‌دهد که ارزش‌گذاری تکالیف پیش‌بینی‌کنندۀ رضایت دانش‌آموزان از انجام تکالیف است Denissen et al., 2007)). محققان دریافتند که ارزش‌گذاری تکالیف با شایستگیِ درک‌شده رابطۀ مثبت دارد. ارزش‌گذاری تکالیف درسی، به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های کلیدی ارزشیابی تکوینی، نقش تعیین‌کننده‌ای در ارتقای کیفیت یادگیری و تقویت خودتنظیمی دانش‌آموزان دارد. پژوهش ‌Avcı et al.‌ (2025) نشان می‌دهد زمانی‌که معلمان تکالیف را به‌صورت هدفمند طراحی کرده و آن‌ها را با بازخوردهای معنادار و فرایندمحور ارزشیابی می‌کنند، تکالیف از یک فعالیت صرفاً تکمیلی به ابزاری مؤثر برای یادگیری عمیق تبدیل می‌شوند. بر اساس این تحقیق، مشارکت فعال معلم در ارزش‌گذاری تکالیف، شامل توجه به فرایند انجام تکلیف، حمایت از خودنظارتی و هدایت دانش‌آموزان در اصلاح عملکرد، تأثیر معناداری بر بهبود رفتار تکلیف‌محور و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دورۀ متوسطه دارد (Avcı et al., 2025). ارزش‌گذاری تکالیف آموزشی نقش مهمی در بهبود فرایند یاددهی و یادگیری دارد، زیرا تکالیف زمانی اثربخش هستند که به‌صورت هدفمند طراحی و به‌درستی ارزیابی شوند. پژوهش‌های علمی نشان می‌دهند که ارزشیابی تکوینی، از جمله بررسی منظم تکالیف و ارائۀ بازخورد معنادار، تأثیر قابل‌توجهی بر پیشرفت تحصیلی دارد و یکی از مؤثرترین عوامل در ارتقای کیفیت آموزش محسوب می‌شود (Black & Wiliam, 1998). همچنین، طبق نظر Hattie & Timperley، بازخورد مبتنی بر تکالیف زمانی بیشترین اثربخشی را دارد که بر فرایند یادگیری و نحوۀ بهبود عملکرد تمرکز کند، نه صرفاً نمره‌دهی نهایی (Hattie & Timperley, 2007).

امروزه، یادگیری یکی از ملاک‌های کارایی نظام آموزشی است. کشف و بررسی متغیرهای تأثیرگذار بر عملکرد و یادگیری به شناخت بهتر و پیش‌بینی متغیرهای مؤثر در مدرسه می‌انجامد. یادگیری معکوس^[3] یادگیری دیجیتال را در اولویت قرار می‌دهد، به‌طوری که دانش‌آموزان به‌جای گوش دادن به معلمِ خود در حال سخنرانی در مورد موضوع، فیلم‌ها را تماشا می‌کنند یا محتوا را به‌صورت دیجیتالی به‌عنوان مقدمه‌ای برای درس استفاده می‌کنند. مفهوم یادگیری معکوس تا حد زیادی به Bergmann & Sams (2014) نسبت داده می‌شود. مجموعه‌ای از معلمان دبیرستان کلرادو تصمیم گرفتند در سال 2007 شروع به اضافه کردن صدا به پاورپوینت‌های خود کنند و آن‌ها را به‌صورت آنلاین برای دانش‌آموزانی که از کلاس غایب بودند پست کنند. معلمانی که کلاس‌های معکوس را پذیرفته‌اند، به معرفی درس‌هایی با سخنرانی‌های دیجیتالی روی آورده‌اند (که معمولاً در خارج از کلاس به‌عنوان تکلیف درسی انجام می‌شود) و سپس از زمان کلاس خود برای مشارکت دادن دانش‌آموزان در یادگیری فعال‌تر استفاده می‌کنند. در عوض، کلاس معکوسِ آن‌ها جایی است که حل‌مسئله یا پروژه‌های خود را انجام می‌دهند. در طول همه‌گیری کرونا، یادگیری معکوس برای بسیاری از معلمان، به‌ویژه معلمان مدل ترکیبی که سعی داشتند زمان خود را در کلاس با دانش‌آموزان به حداکثر برسانند، به یک ضرورت تبدیل شد (صابری و شیخ سیه بنوئیه، 1400). یکی از مزیت‌های این مدل این است که دانش‌آموزان می‌توانند در تلاش برای یادگیری محتوا، هر چند بار که نیاز دارند، مطالب سخنرانی را مشاهده کنند (صاحب‌یار و همکاران، 1398). طبق آنچه که نظریۀ شناختی-اجتماعی بیان می‌کند، یادگیری معکوس یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی و یادگیری پایدار فراگیران است (Bandura, 1986). پژوهشگرانی مانند Hackett & Betz (2021) و Pajares (2015) در پژوهش‌هایی نقش انواع روش‌های یادگیری را در زمینۀ روش‌های تدریس مطالعه کردند (Graham & Weine, 1996). به علاوه، با ارائۀ راهکارهای تعاملی متناسب با توانایی دانش‌آموز و امکان دسترسی همیشگی به آن‌ها، به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا توانایی‌های یادگیری خود را بهبود بخشند. با وجود این مزیت، نقش معلمان را نباید دست‌ کم گرفت. معلمان هنگام حمایت از مشارکت و همکاری دانش‌آموزان با مشکلات مرتبط با روابط انگیزشی بین‌فردی دانش‌آموزان مواجه می‌شوند. این نکتۀ قابل‌توجهی است، زیرا انگیزه شرط مهمی برای مشارکت در فرایندهای یادگیری در هر زمینۀ آموزشی است. انگیزش حالت درونی است که تلاش یادگیرنده را برای مشارکت در فرایند یادگیری آغاز و حفظ می‌کند و نیرو می‌بخشد (Mayer, 2014). پژوهش Huang و Yang (2021) نشان می‌دهد که انگیزش یادگیری نه تنها رابطۀ مستقیم و مثبت با اثربخشی یادگیری دارد، بلکه مشارکت دانش‌آموزان در فرایند یادگیری را افزایش می‌دهد و، در نتیجه، نگرش تحصیلی آن‌ها را به سوی حضور فعال‌تر در فعالیت‌های آموزشی سوق می‌دهد؛ یعنی همان جنبۀ انگیزشی که باید هنگام به‌کارگیری یادگیری تعاملی مورد توجه قرار بگیرد (Huang & Yang, 2021).

در کلاس معکوس دانش‌آموزان می‌توانند با سرعت و زمان دلخواه خود محتوای پیش‌کلاسی را مطالعه کنند و زمان کلاس به تعامل، بحث، بازخورد و فعالیت‌های گروهی اختصاص می‌یابد. یادگیری معکوس عملاً نیاز به برنامه‌ریزی و پیگیری پیش‌مطالعه را بالا می‌برد. آن دسته از دانش‌آموزانی که این مهارت‌ها را ندارند ممکن است بی‌انضباطی نشان دهند مگر اینکه پشتیبانی آموزشی وجود داشته باشد .(Van Alten et al., 2020)

پژوهش‌های تجربی محدودی دربارۀ چگونگی تأثیر یادگیری معکوس بر ارزش‌گذاری تکالیف، خودکارآمدی انضباطی و نگرش تحصیلی موجود است. تحقیقات جامع که هم‌زمان همۀ متغیرهای فوق را در محیط یادگیری معکوس بررسی کنند محدود هستند. بنابراین، محقق قصد بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر نگرش تحصیلی، یادگیری خودتنظیم‌شده و ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان دختر پایۀ ششم ابتدایی در شهر بندرعباس را دارد.

پیشینۀ پژوهش

شفیعی و ایرانی‌زاده (1404) در مقاله‌ای با عنوان«اثربخشی آموزش یادگیری معکوس بر تفکر انتقادی و مشارکت تحصیلی دانش‌آموزان» به این نتیجه رسیدند که آموزش یادگیری معکوس، به‌عنوان یک روش نوین آموزشی، پتانسیل بالایی برای بهبود کیفیت آموزش و پرورش دارد و، با فراهم کردن فرصت‌های بیشتر برای یادگیری فعال و تعاملی، به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مهارت‌های تفکر انتقادی و مشارکت تحصیلی خود را تقویت کنند. در همین راستا، مرادی و آراسته (1404) در مقاله‌ای دیگر با عنوان «یادگیری معکوس: راهبردی نوین در توسعۀ توانایی استدلال و تجزیه و تحلیل دانش‌آموزان» نتیجه‌گیری کردند که استفاده از راهبرد یادگیری معکوس بر قدرت استدلال و تجزیه و تحلیل دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد. بشیر گودرزی و همکاران (1404) نیز تحقیقی با عنوان «مقایسۀ اثربخشی آموزش مبتنی بر روش تدریس معکوس و آموزش مبتنی بر روش تدریس مشارکتی بر میزان یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان» انجام دادند، و نتیجه‌گیری کردند که بین اثربخشی آموزش مبتنی بر روش تدریس معکوس و روش تدریس مشارکتی بر یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان تفاوت معنادار وجود دارد، و اثر‌گذاری آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس نسبت به آموزش مبتنی بر یادگیری مشارکتی بر میزان یادگیری خودراهبر در دانش‌آموزان بیشتر بوده است. بنابراین، برای بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می‌توان با برنامه‌ریزی‌ها، به‌کارگیری تدابیر و برگزاری کلاس‌های آموزشی به شیوۀ یادگیری معکوس و مشارکتی میزان یادگیری خودراهبر را در آن‌ها تقویت نمود. از طرفی، کرامتی نوجه ده سادات و خواجه (1404) در پژوهش خودشان با عنوان «تأثیر یادگیری معکوس و شبیه‌سازی‌های رایانه‌ای بر انگیزش و خلاقیت دانش‌آموزان»‌ نشان دادند که نوآوری این پژوهش در به‌کارگیری شبیه‌سازی تعاملی به‌عنوان یک ابزار آموزشی در فرایند یاددهی-یادگیری در آموزش معکوس است، که به‌طور خاص به درک بهتر مباحث درسی کمک می‌کند و پیشنهاد می‌شود از این شبیه‌سازی برای بهینه‌سازی فرایند یاددهی-یادگیری استفاده گردد. جامه بزرگ و همکاران (1404) نیز در مقاله‌ای با عنوان «اثربخشی یادگیری معکوس بر اهمال‌کاری تحصیلی و خودناتوان‌سازی دانش‌آموزان چند‌پایۀ دورۀ دوم ابتدایی» نتیجه‌گیری کردند که یادگیری معکوس بر سطوح اهمال‌کاری تحصیلی و خودناتوان‌سازی دانش‌آموزان چندپایۀ دورۀ دوم ابتدایی مؤثر بوده است. واحدی (1404) هم در مقاله‌اش با عنوان «تأثیر کلاس معکوس بر یادگیری و انگیزۀ تحصیلی دانش‌آموزان» نشان داد که کلاس معکوس یک رویکرد آموزشی مؤثر برای افزایش یادگیری و انگیزۀ تحصیلی دانش‌آموزان است. احمدی و همکاران (1403) در مقاله‌ای با عنوان «تأثیر رویکرد یادگیری معکوس در کلاس مجازی علوم بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ ششم ابتدایی در دورۀ کرونا» نتیجه‌گیری کردند که استفاده از رویکرد یادگیری معکوس در کلاس مجازی علوم بر درگیری تحصیلی (توانمندی، تعهد و جذب) دانش‌آموزان دورۀ ابتدایی تأثیر دارد. گوران اوریمی و همکاران (1401) نیز در مقاله‌ای با عنوان «مدل‌سازی فرایند یادگیری معکوس در آموزش دانشگاه» به این نتیجه رسیدند که فرایند یادگیری معکوس دارای 12 بُعد به شرح انگیزۀ یادگیری، عوامل فردی، عوامل فرهنگ سازمانی، عوامل ساختاری، استقرار یادگیری معکوس، اقدامات تسهیلی، موانع و چالش‌های سازمانی، موانع و چالش‌های غیرسازمانی، بسترسازی و برنامه‌ریزی، آگاهی‌بخشی، کیفیت آموزش و کیفیت یادگیری بوده است. مرادی دولیسکانی و همکاران (1401) به تأثیر روش تدریس کلاس معکوس بر خودکارآمدی تحصیلی و یادگیری خودراهبر دانشجویان پرداختند و نتیجه‌گیری کردند که روش تدریس کلاس معکوس می‌تواند میزان خودکارآمدی تحصیلی و خودراهبری در یادگیری (خودکنترلی، رغبت در یادگیری و خودمدیریتی) را در بین دانشجویان ارتقا بخشد. بنابراین، استادان می‌توانند از این روش تدریس جهت افزایش خودکارآمدی تحصیلی و یادگیری خودراهبری دانشجویان استفاده کنند. سمیعی زفرقندی و عبدی نویده (1401) به بررسی تأثیر اجرای آموزش معکوس در کلاس درس علوم تجربی بر خودکارآمدی و یادگیری دانش‌آموزان پرداختند و نتیجه‌گیری کردند که روش آموزش معکوس بر خودکارآمدی دانش‌آموزان مؤثر بود. خاکشور و همکاران (1400) در پژوهش خود نشان دادند که آموزش به روش کلاس معکوس بر مهارت یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان تأثیر مثبتی دارد و نگرش دانش‌آموزان نسبت به این روش در تدریس درس فیزیک مثبت بوده است. یافته‌های این پژوهش علاوه بر استفادۀ معلمان، در سطح سیاست‌گذاری آموزشی نیز می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد تا آن‌ها را در بهبود و اصلاح برنامه‌های درسی یاری رساند. مرتضوی‌زاده و همکاران (1400) نشان دادندکه آموزش با رویکرد کلاس معکوس موجب افزایش یادگیری ریاضی در دانش‌آموزان در کلاس‌های چندپایه شده است. به علاوه، نتایج نشان می‌دهد که استفاده از رویکرد کلاس معکوس در افزایش میزان یادگیری ریاضی در دانش‌آموزان در کلاس‌های چندپایه در طول زمان ثبات دارد. همچنین، ابوالقاسمی و محمدی (1399) به بررسی تأثیر روش یادگیری معکوس بر روی نگرش و عملکرد در درس ریاضی دورۀ ابتدایی پرداختند و نتیجه‌گیری کردند که روش یادگیری معکوس بر نگرش و عملکرد تحصیلی درس ریاضیات تأثیرگذار است و، با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، می‌توان پیشنهاد کرد که از روش تدریس معکوس می‌توان برای تدریس ریاضیات در مدارس ابتدایی استفاده کرد. مطالعۀ Alshati & Al‑Khawaldeh (2023) نشان داد که استفاده از استراتژی یادگیری معکوس باعث افزایش معنادار دستاورد مطالعه در مهارت خواندن در دانش‌آموزان ابتدایی شده است، به‌گونه‌ای که میانگین نمرات گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل افزایش یافته است. تحقیقات نشان داده‌اند که روش‌های یادگیری دانش‌آموزمحور، مانند یادگیری معکوس، می‌توانند باعث کاهش اضطراب و استرس یادگیری نسبت به روش‌های تدریس معلم‌محور شوند، زیرا فعال کردن دانش‌آموز، مشارکت در بحث‌ها، کنترل بر زمان و فضا در یادگیری و تعامل بیشتر در کلاس، فضای روانی کمتری برای اضطراب ایجاد می‌کند. مطالعۀ Aydin & Demirer (2022) یکی از نمونه‌های معتبر است که به‌طور تجربی این اثر را نشان می‌دهد. منابع دیگری هم نشان می‌دهند که در محیط‌های یادگیری مبتنی بر یادگیری معکوس دانش‌آموزان معمولاً نگرش‌های مثبت و تجربۀ یادگیری خوبی دارند. مطالعۀAdewale & Orji  (2023) نشان داد که استفاده از روش یادگیری معکوس باعث افزایش عملکرد و انگیزش (علاقۀ) دانش‌آموزان در مفاهیم ریاضی از جمله هندسه می‌شود.

روش

این پژوهش از نظر هدف، کاربردی، و از نظر روش پژوهش، نیمه‌آزمایشی با استفاده از طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل است. جامعۀ آماری این تحقیق شامل دانش‌آموزان دختر پایۀ ششم ابتدایی شهرستان بندرعباس در سال تحصیلی 1405-1404 است. نمونۀ این پژوهش شامل 40 نفر از جامعه می‌باشد که از طریق نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌ای انجام شد؛ بدین صورت که در ابتدا 2 مدرسه به‌صورت تصادفی انتخاب شد. سپس از هر مدرسه 1 کلاس به‌طور تصادفی انتخاب، و در نهایت از هر کلاس 20 نفر به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. سپس دانش‌آموزان در گروه گواه (20 نفر) و آزمایش (20 نفر) به‌صورت تصادفی قرار گرفتند. در این تحقیق، ابزار پژوهش شامل سه پرسش‌نامه می‌باشد.

الف) پرسش‌نامۀ نگرش تحصیلی دانش‌آموزان (1980 Aiken,) دارای 30 سؤال می‌باشد که بر اساس درجه‌بندی 5‌امتیازی کاملاً مخالف تا کاملاً موافق تنظیم شده است. این پرسش‌نامه نگرش کلی تحصیلی را اندازه می‌گیرد و مناسب برای سنجش نگرش دانش‌آموزان در مقاطع ابتدایی، متوسطه و دبیرستان است. مبانی نظری روایی و پایایی این نوع ابزارهای رتبه‌ای در ادبیات روان‌سنجی مورد تأیید قرار گرفته است. برای نمونه، آیکن (1980) معیارهای مناسب روایی محتوایی و پایایی پرسش‌نامه‌ها را با روش‌های قابل‌اتکا گزارش کرده است. همچنین آیکن (1985) شاخص‌هایی را برای تحلیل پایایی و روایی رتبه‌ها ارائه داده است که به‌طور گسترده در پژوهش‌های آموزشی و روان‌شناختی به کار می‌رود. در پژوهش حاضر نیز روایی صوری پرسش‌نامه از طریق بررسی صوری و محتوایی توسط متخصصان این حوزه تأیید شده است. طبق گزارش محقق، ضریب آلفای کرونباخ برای این پرسش‌نامه 0.82 محاسبه شده که پذیرفتنی است.

ب) پرسش‌نامۀ ارزشیابی تکالیف که بر اساس نظریۀ انتظار-ارزش طراحی شده و میزان اهمیت، سودمندی و علاقۀ ادراک‌شدۀ دانش‌آموزان نسبت به تکالیف درسی را اندازه‌گیری می‌کند. این ابزار توسط یانگ و شو (2018) تدوین و اعتباریابی شد. این پرسش‌نامه دو مؤلفۀ اصلی «ارزش تکلیف» و «انتظار موفقیت» را می‌سنجد. در نسخۀ توسعه‌یافتۀ آن، مؤلفۀ «هزینۀ ادراک‌شده» نیز به ابعاد پرسش‌نامه افزوده شده است (Yang & Xu, 2018). مطالعات اولیه روایی سازه و پایایی مطلوب این ابزار را تأیید کرده‌اند. همچنین، در ایران رشید و همکاران (1399) ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه را 0.86گزارش کرده‌اند.

ج) برای سنجش یادگیری خودتنظیم‌شده از پرسش‌نامۀ خودنظم‌دهی تحصیلی زیمرمن و مارتینز-پونز (1986) استفاده شد. این پرسش‌نامه دارای 20 گویه بوده و بر اساس طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت از «هرگز» تا «همیشه» نمره‌گذاری می‌شود. ضریب آلفای کرونباخ پرسش‌نامه 0.87گزارش شده که بیانگر پایایی مطلوب ابزار است. همچنین، روایی محتوایی و سازۀ پرسش‌نامه در پژوهش‌های داخلی مورد تأیید قرار گرفته است.

د) پکیج آموزشی یادگیری معکوس مبتنی بر سمز و برگمن که در 8 جلسۀ 45‌دقیقه‌ای آموزش داده شد.

شیوۀ اجرا: در گروه آزمایش، معلم از روش آموزشی کلاس معکوس استفاده کرد؛ به این گونه که محتوای آموزشی مربوط به جلسۀ آینده را به‌صورت محتوای الکترونیکی، فیلم آموزشی و پادکست در اختیار دانش‌آموزان قرار داد. در ضمن، در هر جلسه دانش‌آموزان کاملاً فعال بوده و در گروه‌های کوچک به بحث و بررسی مطالب درسی می‌پرداختند. در طول جلسات آموزشی فعالیت‌هایی نظیر ارائۀ کنفرانس توسط دانش‌آموزان، انجام مشاهده‌ها و آزمایش‌های مرتبط با محتوای درس، و پاسخ‌گویی به پرسش‌ها و ابهامات مطرح‌شده از سوی دانش‌آموزان، به‌صورت فعال در گروه آزمایش اجرا شد. در این پژوهش، آموزشِ مبتنی بر یادگیری معکوس برای گروه آزمایش طی 8 جلسۀ 45‌دقیقه‌ای و بر اساس پروتکل برگمن و سمز انجام گرفت. در ابتدا، پس از هماهنگی‌های لازم و اخذ مجوز از دانشگاه، با مراجعه به آموزش و پرورش شهرستان بندرعباس و دریافت موافقت‌نامه، مدرسه‌ای برای اجرای کار انتخاب شد. پس از مراجعه به مدرسه و انجام هماهنگی‌های لازم با مدیر آموزشگاه، معرفی پژوهشگر و شناسایی محیط کار پژوهش انجام شد. برای رعایت ملاحظات اخلاقی، به والدین دانش‌آموزان اطمینان داده شد که از اطلاعات خصوصی و شخصی آن‌ها محافظت خواهد شد. همچنین، به والدین دانش‌آموزان گفته شد که در صورت تمایل نتایج پرسش‌نامه‌ها برایشان تفسیر خواهد شد و به آن‌ها اطمینان داده شد که مشارکت در پژوهش هیچ‌گونه بار مالی برای آن‌ها نخواهد داشت. ملاک ورود، شرکت منظم در جلسات آموزشی بود و ملاک خروج از تحقیق، غیبتِ بیش از سه جلسه در کلاس‌های آموزشی و انجام ندادن تکالیف مربوطه بود.

یافته‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ها

در مرحلۀ اول، توزیع فراوانی و درصد فراوانی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی پاسخ‌دهندگان در جدول ۲ نمایش داده شد.

نتایج جدول ۲ حاکی از آن است که 50 درصد از حجم نمونه در گروه آزمایش و 50 درصد در گروه کنترل قرار دارند (حجم 40 نفر می‌باشد). شرکت‌کنندگانِ این پژوهش در دامنۀ سنی 12 تا 13 سال قرار داشتند و میانگین سنی آن‌ها در سطح نوجوانی متوسط بود، که از نظر رشدی برای بررسی متغیرهای آموزشی مناسب تلقی می‌شود. در ارتباط با وضعیت اقتصادی-اجتماعی، نمونۀ پژوهش شامل دانش‌آموزانی از سطوح مختلف اقتصادی بود؛ به‌طوری ‌که بخش عمده‌ای از شرکت‌کنندگان در طبقۀ متوسط قرار داشتند و درصد کمتری به طبقات پایین و بالا تعلق داشتند. این تنوع نسبی در وضعیت اقتصادی-اجتماعی موجب افزایش قابلیت تفسیرپذیری نتایج در بافت‌های مختلف آموزشی می‌شود. از نظر پیشرفت تحصیلی قبلی، میانگین نمرات دانش‌آموزان در سطح متوسط ارزیابی شد، که نشان‌دهندۀ همگنی نسبی گروه‌ها از نظر عملکرد تحصیلی پیش از اجرای مداخله است. این موضوع اهمیت زیادی در کنترل اثرات پیشین و افزایش اعتبار درونی پژوهش دارد. در زمینۀ دسترسی به فناوری، اکثر دانش‌آموزان به ابزارهای دیجیتال مانند تلفن همراه هوشمند و اینترنت خانگی دسترسی داشتند، هرچند میزان کیفیت و پایداری این دسترسی در بین افراد متفاوت بود. این موضوع به‌ویژه در زمینۀ اجرای یادگیری معکوس اهمیت دارد، زیرا موفقیت این رویکرد تا حد زیادی به دسترسی مناسب به منابع آموزشی آنلاین وابسته است. به‌طور کلی، نتایج جمعیت‌شناختی نشان داد که نمونۀ پژوهش از نظر سنی نسبتاً همگن بوده، اما از نظر وضعیت اقتصادی-اجتماعی و میزان دسترسی به فناوری دارای تنوع قابل‌قبول است که می‌تواند به افزایش اعتبار بیرونی پژوهش کمک کند.

در ادامه، شاخص‌های تمرکز و پراکنش میانگین، انحراف معیار، کمینه و بیشینۀ مربوط به نمرات یادگیری خودتنظیم‌شده، یادگیری و ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان در گروه‌های کنترل و آزمایش به شرح جدول 3 بوده است. این اطلاعات مربوط به 20 نفر اعضای گروه کنترل و 20 نفر اعضای گروه آزمایش است.

مطابق با یافته‌های جدول ۳، مشاهده می‌شود که متوسط نمرات یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان در گروه آزمایش و در نوبت پیش‌آزمون برابر با 2941/2 و در نوبت پس‌آزمون برابر با 7382/3 به دست آمده که نشان از رشد قابل‌توجه نمرات دانش‌آموزان در این گروه داشته است. میانگین نمرات یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان در گروه کنترل و در نوبت پیش‌آزمون برابر با 7294/2 و در نوبت پس‌آزمون برابر با 9058/2 به دست آمده است، که اختلاف قابل‌توجهی را نشان نمی‌دهد. همچنین متوسط نمرات نگرش تحصیلی دانش‌آموزانِ گروه آزمایش در نوبت پیش‌آزمون و پس‌آزمون به‌ترتیب برابر با 9176/2 و 3042/3 بوده، در حالی که این نمرات برای گروه کنترل به‌ترتیب برابر با 6774/2 و 8040/2 برآورد شده است. متوسط نمرات ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزانِ گروه آزمایش در نوبت پیش‌آزمون و پس‌آزمون به‌ترتیب برابر با 03/2 و 835/3 بوده، در حالی که این نمرات برای گروه کنترل به‌ترتیب برابر با 825/2 و 745/2 برآورد شده است. این نتایج نشان می‌دهد که میزان یادگیری خودتنظیم‌شده، نگرش تحصیلی و ارزش‌گذاری تکالیف توسط دانش‌آموزان گروه آزمایش در نوبت پس‌آزمون دارای رشد قابل‌توجهی بوده، در حالی که نمرات برای دانش‌آموزان گروه کنترل اختلاف چندانی را منعکس نمی‌کند.

در این بخش به آزمون فرضیه‌های تحقیق پرداخته می‌شود. به منظور آزمون فرضیه‌ها، با توجه به ماهیت داده‌ها و نوع آزمون، از آزمون تحلیل کواریانس یک‌متغیره و چندمتغیره استفاده شده است. پیش از انجام آزمون، با توجه به پارامتری بودن نوع آزمون‌ها، برقراری فرض نرمال بودن توزیع مقادیر متغیرها اساسی است. به این منظور از آزمون کلموگروف-اسمیرنوف استفاده شد که نتایج آن به شرح زیر بوده است. با توجه به پارامتری بودن آزمون تحلیل کواریانس، پیش از انجام آزمون، فرض نرمال بودن توزیع تجربی مقادیر این شاخص از طریق آزمون کلموگروف-اسمیرنوف مورد آزمون قرار گرفته که نتایج آن به شرح جدول 4 بوده است.

با استناد به سطوح معناداری به‌دست‌آمده برای آزمون کلموگروف-اسمیرنوف، که برای تمامی متغیرها در هر دو گروه کنترل و آزمایش بزرگ‌تر از خطای 05/0 بوده است، فرض نرمال بودن توزیع تجربی مقادیر هر سه متغیر ارزش‌گذاری تکالیف، نگرش تحصیلی و یادگیری خودتنظیم‌شده در دو گروه آزمایش و کنترل مورد تأیید قرار گرفته است. بنابراین، انجام آزمون پارامتری تحلیل کواریانس برای آزمون فرضیه‌های تحقیق بلامانع است.

پیش از اجرای تحلیل کواریانس، پیش‌فرض‌های لازم مورد بررسی قرار گرفت. به ‌منظور بررسی خطی بودن رابطۀ بین متغیر کواریانس (نمرات پیش‌آزمون) و متغیرهای وابسته (نمرات پس‌آزمون نگرش تحصیلی، یادگیری خودتنظیم‌شده و ارزش‌گذاری تکالیف)، رابطۀ بین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمونِ هر یک از متغیرها بررسی شد، که نتایج نشان‌دهندۀ وجود رابطۀ خطی مناسب بین این متغیرها بود. همچنین، برای بررسی همگنی شیب‌های رگرسیون، اثر متقابل گروه و نمرات پیش‌آزمون در مدل تحلیل کواریانس آزمون شد. نتایج نشان داد که اثر تعامل گروه × پیش‌آزمون برای هیچ‌یک از متغیرهای پژوهش از نظر آماری معنادار نیست (05/0 < p). این یافته نشان می‌دهد که شیب خطوط رگرسیون در گروه‌های آزمایش و کنترل همگن بوده و این پیش‌فرض نیز رعایت شده است. بنابراین، با توجه به تأیید پیش‌فرض‌های نرمال بودن داده‌ها، برابری واریانس‌ها، خطی بودن و همگنی شیب‌های رگرسیون، استفاده از تحلیل کواریانس برای آزمون فرضیه‌های پژوهش موجه و معتبر بوده است.

برای انجام آزمون فرضیۀ اصلی تحقیق، در راستای تعیین اثربخشی استفاده از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر نگرش تحصیلی، یادگیری خودتنظیم‌شده و ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان، از تحلیل کواریانس چندمتغیره استفاده شده است. در این آزمون فرضِ عدم وجود تفاوت بین مقادیر هر سه متغیر در بین گروه‌ها و سپس در نوبت‌های آزمون به‌صورت چندمتغیره بررسی شده است. پیش از انجام این آزمون، فرض برابری واریانس نمرات در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون از طریق آزمون لون^[4] مورد آزمون قرار گرفته که نتایج آن به شرح جدول 5 بوده است.

با توجه به سطوح معناداری آزمون لون برای مقایسۀ واریانس نمرات متغیرهای مورد‌آزمون در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون، مشاهده می‌شود که سطوح معناداری این آزمون برای هر سه متغیر ارزش‌گذاری تکالیف (790/0 = p-value)، یادگیری خودتنظیم‌شده (293/0 = p-value) و نگرش تحصیلی (861/0 = p-value) بزرگ‌تر از خطای 05/0 به دست آمده و فرض برابری واریانس نمرات در بین نوبت‌های آزمون مورد تأیید قرار گرفته است. با توجه به برابری واریانس نمرات در نوبت‌های آزمون، می‌توان نتیجه گرفت که تغییرات ایجاد‌شده در مقادیر متغیرها در این دو نوبت را تنها می‌توان به معیار تمایز آن‌ها (آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس خودراهبر) نسبت داد و سایر عوامل محیطی اثرگذار بر روی نمرات از نظر آماری در هر دو نوبت آزمون یکسان بوده‌اند.

جدول 7 نتایج آزمون اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس را بر روی سه متغیر نگرش تحصیلی، یادگیری خودتنظیم‌شده و ارزش‌گذاری تکالیف را نشان می‌دهد.

با توجه به سطح معناداری به‌دست‌آمده برای هریک از آزمون‌های اثر پیلایی، لاندای ویلکس، اثر هتلینگ و بزرگ‌ترین ریشۀ روی، که هر 4 آزمون یک مفهوم مشترک را مورد آزمون قرار می‌دهند، مشاهده می‌شود که سطح معناداری آزمون برای اثرات گروه کنترل در هر سه متغیر ارزش‌گذاری تکالیف (406/0 = p-value)، یادگیری خودتنظیم‌شده (236/0 = p-value) و نگرش تحصیلی (667/0 = p-value) بزرگ‌تر از خطای 05/0 بوده و نشان از عدم وجود اختلاف بین مقادیر نمرات این متغیرها برای گروه کنترل در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون دارد؛ در حالی که سطح معناداری اثر نوبت آزمون، که نشان‌دهندۀ اختلاف بین مقادیر نمرات به‌دست‌آمده برای دانش‌آموزان گروه آزمایش در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون است، کوچک‌تر از خطای 05/0 به دست آمده (000/0 = p-value) و نشان می‌دهد که استفاده از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس منجر به ایجاد اختلاف معنادار در نمرات هر سه متغیر ارزش‌گذاری تکالیف، یادگیری خودتنظیم‌شده و نگرش تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش در نوبت پس‌آزمون شده است.

از این رو، می‌توان نتیجه گرفت که روند تغییر در نمرات ارزش‌گذاری تکالیف، یادگیری خودتنظیم‌شده و نگرش تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون متفاوت بوده است. بنابراین، فرضیۀ اصلی تحقیق در سطح خطای 05/0 تأیید شده است و می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر ارزش‌گذاری تکالیف، یادگیری خودتنظیم‌شده و یادگیری دانش‌آموزان تأثیر دارد و، با توجه به متوسط نمرات حاصل‌شده از ارزیابی میزان ارزش‌گذاری تکالیف، یادگیری خودتنظیم‌شده و نگرش تحصیلی دانش‌آموزان، می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس موجب افزایش معنادار نمرات دانش‌آموزان گروه آزمایش در هر سه متغیر شده است.

برای انجام آزمون فرضیۀ فرعی اول تحقیق، در راستای تعیین اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر نگرش تحصیلی دانش‌آموزان، از تحلیل کواریانس یک‌متغیره استفاده شده و مقادیر نمرات یادگیری دانش‌آموزان در دو نوبت پیش‌آزمون و پس‌آزمون و در بین گروه‌های آزمایش و کنترل مورد مقایسه قرار گرفت است. جدول 8 نتایج این آزمون را نشان می‌دهد.

با توجه به سطح معناداری به‌دست‌آمده برای مدل کلی مورد‌آزمون (032/0 = p-value)، که کوچک‌تر از 05/0 بوده، می‌توان نتیجه گرفت که مدل تحلیل کواریانس در تبیین تغییرات نمرات یادگیری دانش‌آموزان مناسب بوده است و ضریب تعیین مدل نیز نشان می‌دهد که این مدل توانسته 5/25 درصد از تغییرات موجود در نگرش تحصیلی دانش‌آموزان را کنترل و تبیین نماید. سطح معناداری اثر یادگیری در گروه کنترل بزرگ‌تر از خطای 05/0 به دست آمده (967/0 = p-value)، که نشان از عدم وجود اختلاف معنادار بین یادگیری دانش‌آموزان گروه کنترل در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون دارد. از طرفی سطح معناداری اثر نوبت آزمون بر روی یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش کوچک‌تر از خطای 05/0 به دست آمده (002/0 = p-value)، که نشان می‌دهد میزان نگرش تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش، که از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس برای آن‌ها استفاده شده، در دو نوبت پیش‌آزمون و پس‌آزمون اختلاف معناداری داشته است. از این رو، با توجه به مقادیر متوسط نگرش تحصیلی دانش‌آموزان که در بخش آمار توصیفی نیز گزارش شد، می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر روی نگرش تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر معناداری داشته و موجب افزایش معنادار نگرش تحصیلی دانش‌آموزان در گروه آزمایش شده است. بنابراین، فرضیۀ فرعی اول تحقیق در سطح خطای 05/0 مورد تأیید قرار گرفته است.

برای انجام آزمون فرضیۀ فرعی دوم تحقیق، در راستای تعیین اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان، از تحلیل کواریانس یک‌متغیره استفاده شده و مقادیر نمرات یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان در دو نوبت پیش‌آزمون و پس‌آزمون و در بین گروه‌های آزمایش و کنترل مورد مقایسه قرار گرفته است. جدول 9 نتایج این آزمون را نشان می‌دهد.

با توجه به سطح معناداری به‌دست‌آمده برای مدل کلی مورد‌آزمون (000/0 = p-value)، که کوچک‌تر از 05/0 بوده، می‌توان نتیجه گرفت که مدل تحلیل کواریانس در تبیین تغییرات نمرات یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان مناسب بوده است، و ضریب تعیین مدل نیز نشان می‌دهد که این مدل توانسته 4/50 درصد از تغییرات موجود در یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان را کنترل و تبیین نماید. سطح معناداری اثر یادگیری خودتنظیم‌شده در گروه کنترل بزرگ‌تر از خطای 05/0 به‌ دست آمده (053/0 = p-value)، که نشان از عدم وجود اختلاف معنادار بین یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان گروه کنترل در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون دارد. از طرفی، سطح معناداری اثر نوبت آزمون بر روی یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان گروه آزمایش کوچک‌تر از خطای 05/0 به دست آمده (000/0 = p-value) که نشان می‌دهد میزان یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان گروه آزمایش، که از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس برای آن‌ها استفاده شده، در دو نوبت پیش‌آزمون و پس‌آزمون اختلاف معناداری داشته است. از این رو، با توجه به مقادیر متوسط یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان، می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر روی یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان تأثیر معناداری داشته و موجب افزایش معنادار یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان در گروه آزمایش شده است. بنابراین، فرضیۀ فرعی دوم تحقیق در سطح خطای 05/0 مورد تأیید قرار گرفت.

برای انجام آزمون فرضیۀ فرعی سوم تحقیق، در راستای تعیین اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان، از تحلیل کواریانس یک‌متغیره استفاده شده و مقادیر نمرات ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان در دو نوبت پیش‌آزمون و پس‌آزمون و در بین گروه‌های آزمایش و کنترل مورد مقایسه قرار گرفت است. جدول 10 نتایج این آزمون را نشان می‌دهد.

با توجه به سطح معناداری به‌دست‌آمده برای مدل کلی مورد‌آزمون (000/0 = p-value)، که کوچک‌تر از 05/0 بوده، می‌توان نتیجه گرفت که مدل تحلیل کواریانس در تبیین تغییرات نمرات ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان مناسب بوده است، و ضریب تعیین مدل نیز نشان می‌دهد که این مدل توانسته 64 درصد از تغییرات موجود در ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان را کنترل و تبیین نماید. سطح معناداری اثر ارزش‌گذاری تکالیف در گروه کنترل بزرگ‌تر از خطای 05/0 به دست آمده (968/0 = p-value)، که نشان از عدم وجود اختلاف معنادار بین ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان گروه کنترل در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون دارد. از طرفی، سطح معناداری اثر نوبت آزمون بر روی ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان گروه آزمایش کوچک‌تر از خطای 05/0 به دست آمده (000/0 = p-value)، که نشان می‌دهد میزان ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان گروه آزمایش، که از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس برای آن‌ها استفاده شده، در دو نوبت پیش‌آزمون و پس‌آزمون اختلاف معناداری داشته است. با توجه به مقادیر متوسط ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان، می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر روی ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان تأثیر معناداری داشته و موجب افزایش معنادار ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان در گروه آزمایش شده است. بنابراین، فرضیۀ فرعی سوم تحقیق در سطح خطای 05/0 مورد تأیید قرار گرفته است.

بحث و نتیجه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌گیری

برای بررسی فرضیۀ فرعی اول تحقیق، در راستای تعیین اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر نگرش تحصیلی دانش‌آموزان، از تحلیل کواریانس یک‌متغیره استفاده شد. نتایج حاصل از آزمون نشان داد که، علی‌رغم عدم تغییر قابل‌توجه در نمرات نگرش تحصیلی دانش‌آموزان گروه کنترل، میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش در نوبت پس‌آزمون به‌طور معناداری نسبت به نوبت پیش‌آزمون افزایش یافته است. از این رو، فرضیۀ فرعی اول تحقیق مورد تأیید قرار گرفت. یافته‌های این فرضیه با نتایج تحقیقات گوران اوریمی و همکاران (1401) ، ابوالقاسمی و محمدی (1399)، Aydin & Demirer (2022) و Adewale & Orji (2023) همسو است. یافته‌های این فرضیه نشان می‌دهد که در واقع یادگیری معکوس یک رویکرد به‌فرایند یادگیری است که فراگیران را به شناسایی مقاصد یا نیازهای یادگیری خودشان از طریق شناخت مستمر و تصمیم‌گیری مشارکتی ترغیب می‌کند. این رویکرد به فراگیران اجازه می‌دهد راهبردهای یادگیری معکوس را به ‌منظور رسیدن به این نیازها به کار ببرند (نظری‌پور و لائی‌، 1399). همچنین، یادگیری معکوس، به‌عنوان فرایندی فعال و ساختاری، پردازشی است که با آن یادگیرنده اهداف فعالیت‌های یادگیری، شناخت، انگیزه و رفتار خود را تنظیم می‌کند (کاویانی و همکاران، 1396).

افرادِ دارای سطوح بالای یادگیری معکوس یادگیرندگان فعالی هستند که علاقۀ زیادی برای یادگیری دارند و از مهارت‌های حل‌مسئله استفاده می‌کنند (صاحب‌یار و همکاران، 1398). در واقع، خودراهبری در یادگیری بر نقش مهم انگیزه و اراده در شروع و تداوم بخشیدن به تلاش‌های یادگیرندگان تا پایان اهداف تأکید دارد (صادقی و محتشمی، 1389). Brockett & Hiemstra (2020) نیز معتقدند مؤلفه‌های مؤثر درونی یادگیرندگان برای ارتقای یادگیری معکوس عبارتند از: خودکنترلی، خودمدیریتی، انگیزه و اشتیاق برای یادگیری و حل‌مسئله به‌ منظور دستیابی به بهترین نتایج یادگیری. یکی از خدمات اساسی که افراد برای پاسخ‌گویی در محیط کار به آن نیاز دارند، علاوه بر برنامه‌های آموزش رسمی، پرورش مهارت‌های یادگیری غیررسمی، به‌ویژه از طریق یادگیری معکوس، به‌عنوان توانمندسازهای تبدیل‌ شدن به یادگیرندۀ همیشگی است (حسینی طبقدهی و صالحی، 1397).

برای بررسی فرضیۀ فرعی دوم تحقیق، در راستای تعیین اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان، از تحلیل کواریانس یک‌متغیره استفاده شد. نتایج حاصل از آزمون نشان داد که برخلاف نمرات یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان گروه کنترل، که تغییر قابل‌توجهی را در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون نشان نداد، میزان یادگیری خودتنظیم‌شدۀ دانش‌آموزان گروه آزمایش در نوبت پس‌آزمون به‌طور معناداری نسبت به نوبت پیش‌آزمون افزایش یافته است. از این رو، فرضیۀ فرعی دوم تحقیق هم مورد تأیید قرار گرفت. یافته‌های این فرضیه با نتایج تحقیق زوارت و همکاران (2020) همسو بوده است. یافته‌های این فرضیه نشان می‌دهد که انضباط تحصیلی جهت توضیح تلاش‌های دانش‌آموزان در ادارۀ مستقل و بهینه‌سازی تجارب یادگیری خود در کلاس به کار می‌رود، و نیز این‌گونه دانش‌آموزان تفکر و نظارت بر تجارب یادگیری‌شان را مد نظر دارند. Zimmerman (2002) یادگیری خودتنظیم‌شده در فرایند یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده در فرایند یادگیری، به منظور بیشینه کردن این فرایند، اطلاق نموده است. شیوۀ یادگیری خودتنظیم برای استفادۀ فعالانه و آگاهانۀ دانش‌آموز از راهبردهای یادگیری مناسب است که گستره‌ای از فعالیت‌های پیچیدۀ فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری در بر می‌گیرد. دامنۀ این راهبردها از فعالیت‌هایی جزئی‌ مثل مشاهدۀ متخصصانه یا تمرین یک فعالیت‌ شروع، و به تلاش‌های وسیع‌تر فرایند‌گونه‌ای چون تشریح جزء‌به‌جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به دانسته‌های قبلی ختم می‌یابد (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

برای انجام آزمون فرضیۀ فرعی سوم تحقیق، در راستای تعیین اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان، از تحلیل کواریانس یک‌متغیره استفاده شد. نتایج حاصل از آزمون نشان داد که ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان گروه کنترل در نوبت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون اختلاف قابل‌توجهی نداشته، اما میزان ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان گروه آزمایش در نوبت پس‌آزمون به‌طور معناداری نسبت به نوبت پیش‌آزمون افزایش یافته است. از این رو، فرضیۀ فرعی سوم تحقیق مورد پذیرش قرار گرفت. یافته‌های این فرضیه با نتایج تحقیق سمیعی زفرقندی و عبدی نویده (1401) و مرتضوی‌زاده و همکاران (1400) همسو بوده است. مطابق با یافته‌های این فرضیه، به نظر می‌رسد که دانش‌آموزان ممکن است برای تکلیفی که می‌خواهند انجام دهند دلایل مختلفی داشته باشند؛ مثلاً اینکه تکلیف مورد‌نظر جالب است، آن را دوست دارند، فکر می‌کنند که به دلایلی که برای آن‌ها مفید یا مهم است در مقابل انجامش پاداش خواهند گرفت، با انجامش می‌توانند معلمان یا والدین را خشنود کنند، یا می‌خواهند از تنبیه احتمالی یا افتادن به دردسر رهایی یابند. ارزش تکلیف سنجش یادگیرنده از ارزیابی‌هایش از میزان علاقه، میزان اهمیت و میزان مفید بودن تکلیف می‌باشد (Pintrich & Schunk, 2018). در مدل اکلز و ویگفیلد (2002) ارزش تکلیف به‌عنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت‌های مختلف تعریف شده است (Gao & Xiang, 2008). ارزش تکلیف به ارزیابی ذهنی فرد از یک فعالیت خاص اشاره دارد و در نظریۀ انتظار-ارزش اکلز و ویگفیلد (2002) به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های اصلی انگیزش تحصیلی مطرح می‌شود. این سازه شامل چهار مؤلفۀ ارزش کسب اهمیت (اهمیتی که فرد برای انجام موفقیت‌آمیز تکلیف قائل است)، ارزش ذاتی یا علاقه (میزان لذت و علاقۀ فرد نسبت به انجام فعالیت)، ارزش سودمندی (ادراک فرد از کاربرد و ارتباط تکلیف با اهداف آینده) و هزینۀ ادراک‌شده (میزان زمان، تلاش، انرژی و فرصت‌هایی که فرد برای انجام تکلیف صرف می‌کند) است (Eccles & Wigfield, 2002)

به‌عنوان پیشنهاد پژوهشی، پیشنهاد ‌می‌شود پژوهشگران در مطالعات آتی نسبت به بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری معکوس بر نگرش تحصیلی، یادگیری خودتنظیم‌شده و ارزش‌گذاری تکالیف دانش‌آموزان برگروه‌های دیگر، نظیر دانش‌آموزان در شهرهای دیگر و حتی دانشجویان و کارمندان، اقدام کنند. محدود شدن جامعۀ پژوهش به دانش‌آموزان پایۀ ششم ابتدایی از محدودیت‌های دیگر این پژوهش است.‌ همچنین، ابزار استفاده‌شده درپژوهش حاضر پرسش‌نامه بوده است، و بهره نبردن از سایر ابزارها، مانند مصاحبه، از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضراست. بنابراین، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از سایر روش‌های اندازه‌گیری مانند مصاحبه یا مشاهده استفاده شود. همچنین یکی دیگر از محدودیت‌های این پژوهش عدم انجام تحلیل توان برای تعیین حجم نمونه بود. حجم نمونه نیز نسبتاً محدود (۴۰ نفر) و انتخاب آن از دو مدرسه در یک شهر موجب کاهش تعمیم‌پذیری یافته‌ها به سایر جامعه‌های آماری می‌شود. در نتیجه، نتایج این مطالعه باید با احتیاط تفسیر شود و پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از نمونه‌های بزرگ‌تر و متنوع‌تر استفاده گردد.

در نهایت، به‌عنوان پیشنهادهای کاربردی، پیشنهاد می‌شود ویدیوهای کوتاه، هدفمند و همراه با پرسش‌های تعاملی یا آزمون‌های کوتاه توسط معلمان برای دانش‌آموزان طراحی شود تا مشارکت و انگیزش پیش‌مطالعه افزایش یابد. همچنین، چک‌لیست‌ها و ارزیابی‌های کوتاه می‌تواند کمک کند تا دانش‌آموزان انضباط لازم برای پیش‌مطالعه را به‌ دست آورند. معلمان باید به‌صراحت نشان دهند چگونه تماشای مطالعه قبل از کلاس به فعالیت‌ها و نمرۀ پایانی مرتبط است، تا ارزش ادراک‌شدۀ تکالیف افزایش یابد.‌ توصیه می‌شود زمان کلاس در الگوی یادگیری معکوس به فعالیت‌های تعاملی، مشارکتی و حل‌مسئله اختصاص یابد تا موجب افزایش علاقه‌مندی به یادگیری و بهبود نگرش تحصیلی دانش‌آموزان شود. همچنین، پیشنهاد می‌شود با تعیین وظایف مشخص پیش‌کلاسی و پیگیری منظم آن‌ها زمینۀ تقویت یادگیری خودتنظیم‌شده و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان فراهم شود. استفاده از ابزارهای ساده نظیر چک‌لیست‌های آموزشی برای کنترل انجام تکالیف پیش‌کلاسی به‌عنوان راهکاری مؤثر در ارتقای یادگیری خودتنظیم‌شده توصیه می‌شود. در نهایت نیز پیشنهاد می‌شود تکالیف درسی در آموزش معکوس به‌صورت معنادار، کاربردی و مرتبط با زندگی روزمره طراحی شوند تا ارزش‌گذاری تکالیف در میان دانش‌آموزان افزایش یابد، و توصیه می‌گردد معلمان با ارائۀ بازخوردهای توصیفی و تشویقی، به‌جای تأکیدِ صرف بر نمره، نگرش مثبت دانش‌آموزان نسبت به تکالیف درسی را تقویت کنند.

مشارکت نویسندگان

در نگارش این مقاله نویسندۀ اول (سعیده خجسته) تحلیل داده‌ها، نظارت بر انطباق مقاله با فرمت مجله و هماهنگی محتوایی مقاله را بر عهده داشت. نویسندۀ دوم بیشتر بر مقدمۀ کار و مباحث نظری و پیشینۀ پژوهشی مقاله متمرکز بود.

تشکر و قدردانی

از تمامی دست‌اندرکارانی که در پیشرفت و انجام این مطالعه سهیم بودند صمیمانه سپاسگزاری می‌شود.

تعارض منافع

تعارض منافعی در این مطالعه وجود ندارد.

[1]. disciplinary self - efficacy

[2]. homework evaluation

[3]. flipped learning

1. Levene's test