پیش‌بینی حل مسأله خلاق براساس تفکر انتقادی و سبک‌های یادگیری در دانش‌آموزان دختر متوسطه دوره دوم شهر اراک

مقدمه آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای اجتماعی بوده که کیفیت فعالیت سایر نهادهای اجتماعی تا اندازه زیادی به چگونگی عملکرد این نظام بستگی دارد. این نظام در پروراندن فرد و بالنده کردن جمع نقش حیاتی داشته و شناسایی استعدادها و ایجاد شرایط لازم برای شکوفایی آنها در زمینه‌های گوناگون، زمینه سازی مناسب برای ظهور و بروز استعدادهای نهفته دانش آموزان و پرورش خلاقیت و حل و فصل مسائل بصورت خلاقانه در آنان از دیگر وظایف این نظام آموزشی است. از نظر پژوهشگر، از آنجا که بخش قابل توجهی از کشور ما را دانش آموزانی تشکیل داده اند که سازندگان فردای کشور خویش خواهند بود، انتظار می‌رود این گروه در سایه سرمایه‌گذاری‌های کلانی که از آموزش پرورش تا دانشگاه صرف آنان می شود، بتوانند افرادی توانا، مفید و مؤثر برای کشور باشند. برای بارآوردن دانش آموز توانمند و متفکر باید در برنامه های آموزشی آن کشور روش‌های گنجانده شود که از طریق آنها فراگیران قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره خود به کار ببرند. با توجه به نقش اساسی محیط‌های آموزشی و روش‌های حاکم بر آنها، باید به صورتی سازماندهی شوند که فراگیران را به جای ذخیره‌سازی حقایق علمی با مسائلی که در زندگی واقعی با آنها مواجه می‌شوند درگیر سازند. امروزه دغدغه اصلی آموزش و پرورش علاوه بر آموزش، باید توانایی چگونگی استفاده از مهارت های تفکر انتقادی، پرورش مهارت‌های حل مسأله واجد شرایط آموزش مهارت‌های سواد علمی و فن آوری باشد. زیرا این مهارت‌ها، مهارت‌هایی است که علاوه بر آموزش مقدماتی برای پایداری و آموزش مادام العمر لازم است (نادری، 1399). دانش آموزان در کنار کسب حقایق علمی باید به روش‌های جستجوی اطلاعات علمی توجه کنند و به جای انباشتن اطلاعات علمی در ذهن، بیاموزند که چگونه بیندیشند، تصمیم بگیرند و درباره امور مختلف قضاوت کنند (کرمیزیا، سایگیب و یوردکالک ، 2015). بنابراین هدف هر نظام آموزشی تربیت افرادی متفکر، خلاق، نقاد و دارای بینش علمی است (دلنواز، البرزی و خوشبخت، 1397). حل مسئله خلاق از گسترده‌ترین نوع حل مسئله است که به صورت هدفمند صورت می گیرد در این نوع حل مسئله فرد به صورت ارادی، عمدی و آگاهانه می کوشد تا به هدف مشخصی دست یابد (رحیمی و شجاعی‎زاده، 1397). با توجه به گستردگی جوامع امروزی و مواجهه با مشکلات عدیده زندگی جهت رسیدن به رشد و پیشرفت در جنبه‌های گوناگون، می بایست دانش آموزان از توانایی لازم و کافی جهت مقابله با موقعیت های دشوار زندگی برخوردار باشند. در دنیای در حال تغییر، شرایط اجتماعی و مسئولیت‌های کاری، وجود مهارت‌های حل مسأله برای دانشجویان ضروری به نظر می‌رسد (آکینسولا، 2008؛ به نقل از معین، حجازی، مروتی و اروجی، 1400). کهلر پایه‌گذار بخشی از روان‌شناسی‌گشتالت، معتقد است که مسأله موجب می‌شود تعادل شناختی فرد به هم بخورد و فرد درصدد رفع آن بر می‌آید، یعنی مسأله فرد را به فعالیت وا می‌دارد تا بر اثر آن مسأله حل شود و تعادل شناختی دوباره حاصل گردد (برادران، محمدی‌پور و مهدیان، 1399). د اولیویرا جونیور، زامورا، اولیویرا و دسوزا (2018) اشاره‌ می‌کنند که در فرایند حل مسأله فرد باید ضمن دریافت اطلاعات، آن‌ها را پردازش کند، به تجربه‌های پیشین مرتبط سازد، آموخته‌هایش را سازمان دهد و آن‌ها را برای حل کردن مسائل واقعی زندگی و انواع مسائل پیچیده در موقعیت‌های تازه به کار ببرد. از طرف دیگر دانش‌آموزان و دانشجویان برای حل خلاقانه مسائل در کنار داشتن اطلاعات و داده‌های مناسب، نیازمند مهارت‌هایی هستند که آنها را در استفاده مناسب و درست از این اطلاعات گسترده یاری نماید. از جمله این مهارت‌ها، تفکر انتقادی است (دهقانپور و مرادی، 1396). تفکر انتقادی یکی از ارکان اساسی مشارکت منطقی در یک جامعه دموکراتیک به شمار می‌رود. به طور کلی، تفکر انتقادی نوعی توانایی نگاه کردن به حوادث، شرایط یا افکار با نگاه دقیق و تصمیم‌گیری، مطالعه در مورد قابلیت اطمینان و روایی دانش مطابق با استانداردهای منطق و ذهن است. این توانایی تفکر مرتبه بالاتر فرصتی را برای استدلال دانش یا وضعیت موجود برای اصلاح اشتباهات و کمبودهای کامل برای دستیابی به موقعیت‌های مناسب فراهم می‌کند (هوارد، تانگ و استین ، 2015). تفکر انتقادی در حل مسأله، تصمیم‌گیری و رسیدن به اهداف به دانش‌آموز کمک‌ می‌کند. تفکر انتقادی یک فرایند فعال است نه منفعل. برای مثال اگر مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموز هنگام حل مسأله فعال باشند، نتایج موفقیت آمیزی به دنبال خواهد داشت. مهارت تفکر انتقادی به عنوان یکی از گام‌های مهم در بسیاری از حوزه‌های تدریس و یادگیری به ویژه در ارتباط با مسأله‌های مربوط به شناخت و هوش نیز نقش مهمی دارد (توسانکوگال ، 2018). در واقع، بسیاری از فراگیران معنای تفکر را به عنوان یک هدف یادگیری و آموزش درک نکرده‌اند، بنابراین سؤالاتی که نیاز به تفکر دارند چالش برانگیز است. در دنیای مدرن، افزایش ظرفیت دانش‌آموزان برای حل‌مسأله و تفکر انتقادی به عنوان هدف آموزش در همه زمینه‌ها ارائه شده است (الدر و پل ، 2020). متی و تورپین (2019) در مطالعه‌ای نشان دادند که بین مهارت‌های حل مسئله در دانش آموزان با تفکر انتقادی رابطه معناداری وجود دارد و با افزایش مهارت‌های حل مسئله در دانش آموزان میزان تفکر انتقادی نیز بیشتر می‌شود. سانجا (2018) در پژوهش خود نتیجه گیری کرد که فقدان مهارت تفکر انتقادی در کلاس درس شانس موفقیت دانش‌آموزان را کاهش‌ می‌دهد و شکاف‌های بین درک اطلاعات دانش‌آموزان، توانایی آن‌ها را برای ترکیب دانششان کاهش‌ می‌دهد. آلکانترا و باسکا (2018) اشاره‌ می‌کنند که دانش‌آموزان با مهارت‌های تفکر انتقادی بهتر، احتمال بیشتری دارد که عملکرد ریاضی بهتر داشته باشند. تفکر انتقادی به مهارت‌های خاص در ریاضی و کاربرد آن‌ها منجر‌ می‌شود. مهارت‌هایی مانند: بررسی منطقی عقاید، نگرش‌ها، فرضیات، اصول، مباحثات، نتیجه گیری‌ها، حل مسائل، اظهارنظر‌ها، عقاید و اعمال. مطالعات زارع و نهروانیان (1396) نشان دادند رشد سطوح تفکر انتقادی می‌تواند بر سبک تصمیم‌گیری و سبک‌های حل مسأله تاثیرگذار باشد و سطوح سبک تصمیم‌گیری کلی و منطقی و سبک حل مسأله خلاق و اعتمادبه نفس دانش‌آموزان را ارتقا یابد. به نظر می‌رسد سبک‌های یادگیری نیز در پیش‌بینی حل مسأله خلاق نقش داشته باشند. سبک یادگیری ترکیبی است از روش‌های شناختی، عاطفی و فیزیولوژیک که یادگیرنده به وسیله آنها به جمع‌آوری، سازماندهی، تفسیر، پردازش و یادآوری اطلاعات می‌پردازد و یکی از عوامل مؤثر در یادگیری است (رزیگالا و احمد ، 2019). سبک‌های یادگیری به عنوان روش‌های انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات و مفاهیم تازه، یکی از عوامل مؤثر در یادگیری است. محققان، تعاریف متعددی برای سبک یادگیری ارائه کرده‌اند که وجه اشتراک تمامی این تعاریف تأکید بر روش یادگیری فرد و به عبارت دیگر روشی است که فرد برای بهتر فهمیدن به کار می‌برد و ارتباطی با هوش آنان ندارد (نجفی و همکاران، 1399). مطالعات باروتکو (2018) نشان دادند که دانش‌آموزان شرکت کننده در یک دوره آنلاین که مطابق با سبک یادگیری ترجیحی آنها بود، نسبت به افرادی که دوره آنها متناسب با سبک یادگیریشان نبود، نتایج به مراتب بهتری به دست آوردند. رویکرد حل مسأله در آموزش و یادگیری از تئوری‌های جان دیویی تکامل یافته است. این موضوع در یکی از زمینه‌های آموزش حرفه‌ای به عنوان روشی برای ارتباط یادگیری در کلاس با شرایط یا مشکلات زندگی واقعی استفاده شده است. عدم تمایل به انحراف از روش‌های سنتی تدریس و یادگیری و تلفیق یک فلسفه و شیوه جدید آموزشی، مانع اصلی در پیشبرد رویکرد حل مسأله آموزش است. مطالعات پژوهش‌های مختلف نشان داده است که معلمان، رشته‌های شغلی دروس خود را بر اساس حل مسأله سازماندهی می‌کنند اما آموزش فعال حل مسأله را دنبال نمی‌کنند. با شناسایی نحوه استفاده فرد از تفکر خلاق خود در حل مسأله که سطح بالایی از طبقه‌بندی و مطابقت با سبک‌های یادگیری آنها را دارد، استراتژی و روش تدریس بهبود خواهد یابد. در نتیجه، معلمان قادر خواهند بود از خلاقیت‌خود برای بهبود آموزش خود با توجه به یادگیری دانش‌آموزان و توانایی آنها در دستیابی به اهداف‌یادگیری برای پیشرفت‌تحصیلی بهتر استفاده کنند (محمدی، 1398). مطالعات مسعودی و همکاران (1398) نشان دادند با تعیین سبک‌های یادگیری و حل مسأله، می‌توان کمک شایانی به گروه‌های آموزشی برای پیشبرد اهداف آموزشی، یادگیری دانش آموزان و دانشجویان و سایر فعالیت‌های آنها نمود. نتایج معین و همکاران (1400) نشان دادند تفکر انتقادی در رابطه بین فراشناخت و حل مساله خلاق به عنوان میانجی نقش ایفا می‌کند. مطالعات هویدا و داورپناه (1398) نشان دادند معلم‌رهبری با مهارت‌های حل مسئله و تفکر خلاق رابطة مثبت و معناداری دارد و 25 درصد از واریانس مهارت‌های حل مسئله و 48 درصد از واریانس تفکر خلاق را به‌طور مستقیم تبیین می‌کند. همانطور که بررسی مبانی تجربی نشان می دهد تاکنون این سه متغیر به صورت همزمان مورد مطالعه قرار نگرفتند. همچنین با توجه به اهمیت تفکر حل مسئلۀ خلاق، ایجاد و پرورش توانمندی حل مسئلۀ خلاق از هدف‌های آموزشی مهمی است که دل‌ مشغولی متخصصان تعلیم و تربییت و روانشناسان را به عوامل فردی و اجتماعی در شکل‌گیری فرایند حل مسئله خلاق معطوف ساخته است. با توجه به مطالب ارائه شده، پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به این مسأله اساسی است که آیا براساس تفکر انتقادی و سبک‌های یادگیری می‌توان حل مسأله خلاق را در دانش‌آموزان پیش‌بینی نمود؟ روش پژوهش پژوهش حاضر از لحاظ هدف جزء پژوهش‌های کاربردی و از لحاظ روش از نوع مطالعات همبستگی است. جامعه‌پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر اراک در سال‌تحصیلی 1400-1399 به تعداد 9726 نفر تشکیل دادند که از بین آنها با استفاده از فرمول نمونه‌گیری تاباکنیک و فیدل (2007) تعداد 106 نفر به‌روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ملاک های ورودی برای نمونه مواردی هم‌چون، داشتن جنسیت دختر، مقطع دوم متوسطه بودن و عدم وجود اختلالات یادگیری دانش‌آموز بوده و در طرف دیگر، ملاک‌ خروج نیز، عدم تمایل افراد شرکت کننده به ادامه همکاری در هر زمان از اجرای پژوهش بود. شیوه اجرا پژوهش بدین‌گونه بود که پس از اخذ مجوز از دانشگاه به سازمان آموزش و پرورش کل شهر اراک مراجعه و مجوز توزیع پرسشنامه‌ها گرفته شد و به مدارس موردنظر مراجعه و با همانگی مدیر و استفاده از فضای شاد به توزیع الکترونیکی پرسشنامه‌ها در بین دانش‌آموزان اقدام گردید. قبل از اجرای پرسشنامه‌ها، ابتدا در مورد هدف از این پژوهش و همچنین محرمانه بودن نتایج به مشارکت کنندگان توضیح داده شد تا با رضایت آگاهانه در تحقیق شرکت کنند. اطلاعات جمعیت شناختی پاسخ دهندگان بدین‌گونه بود که از نظر سن، 38 نفر (8/35%) از آنها 15 سال، 30نفر (3/28%) 16 سال، 18 نفر (17%) 17 سال و 20 نفر (9/18%) 18سال داشتند. بر اساس پایه تحصیلی، بیشترین تکرار فراوانی را دانش‌آموزان پایه‌ی دهم و کمترین تکرار فراوانی را دانش‌آموزان پایه‌ی دوازدهم داشتند. در نهایت از لحاظ رشته تحصیلی بیشترین پاسخگویان را رشته علوم تجربی و کمترین را رشته ریاضی فیزیک داشتند. ابزارهای پژوهش حاضر عبارت بودند از: پرسشنامه حل مسأله خلاق(PSI) : برای ارزیابی مهارت حل مسأله افراد از پرسشنامه هپنر و پترسون (1982) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 35 گویه پنج گزینه‌ای (کاملاً مخالفم = 1؛ مخالفم = 2؛ بی نظرم =3؛ موافقم = 4؛ کاملاً موافقم=5) است که برای سنجش واکنش و چگونگی درک پاسخگویان نسبت به مشکلات روزمره طراحی شده است. پرسشنامه حل مسأله دارای سه زیر مقیاس اعتماد به حل مسائل (11سوال)، سبک گرایش - اجتناب (16 سوال) و کنترل شخصی (5 سوال) است. این پرسشنامه همسانی درونی نسبتاً بالایی با مقادیر آلفایی بین 72/0 تا 85/0 در خرده مقیاس‌ها (72/0=PC)؛ (84/0=AA)؛ (85/0=PSC)؛ و 90/0 برای مقیاس کلی دارد (هپنر و پترسون، 1982). روایی آزمون نشان داد که ابزار حاضر، سازه‌هایی را اندازه گیری می‌کنند که مربوط به متغیرهای شخصیتی و به طور قابل ملاحظه‌ای مرکز کنترل هستند (هپنر و پترسن، 1982). پایایی بازآزمایی نمره کل پرسشنامه در فاصله دو هفته در دامنه‌ای از 83/0 تا 89/0 گزارش شده که بیانگر آن است که پرسشنامه حل مسأله ابزاری پایا برای سنجش توانایی حل مسأله است. این پرسشنامه برای اولین بار توسط خسروی و همکاران در ایران ترجمه گردید (خسروی، درویزه و رفعتی، 1377). آلفای کرونباخ در پژوهش خسروی و همکاران (1377)، 86/0 درصد و در پژوهش بذل (1383)، 66/0 گزارش شد. در پژوهش حاضر ضریب آلفای 80/0 برای اعتماد به نفس در حل مسأله، 78/0 برای استقبال یا اجتناب از فعالیت‌های حل مسأله و 70/0 برای کنترل هیجانات و رفتار حین حل مسأله به دست آمده است. پرسشنامه تفکر انتقادی ریکتس (CTDI) : برای سنجش میزان تفکر انتقادی از پرسشنامه ریکتس (2003) استفاده شده که دارای ۳۳ سؤال و شامل ۳ زیرمقیاس است. قسمت اول شامل ۱۱سؤال برای سنجش مقیاس خلاقیت، قسمت دوم شامل ۹ سؤال در خصوص مقیاس بالندگی و قسمت سوم شامل ۱۳سؤال برای مقیاس تعهد است که آزمودنی بر اساس مقیاس 5 گزینه‌‌ای کاملاً مخالفم= 1، مخالفم = 2، نظری ندارم = 3، موافقم = 4 و کاملاً موافقم = 5، به آن پاسخ می‌دهد. بیابانگرد (1388) برای بدست آوردن روایی در پژوهش خود ضرایب همبستگی بین نمره‌های آزمودنی‌ها در دو نوبت یعنی آزمون و آزمون مجدد برای کل آزمودنی‌ها‌،آزمودنی‌های دختر وآزمودنی‌های پسر به ترتیب 77/0، 88/0 و 67/0 درصد بدست آمد که رضایت بخش است که درنتیجه از روایی خوبی برخوردار است. پایایی این پرسشنامه توسط ایزدی فرد و سپاسی آشتیانی (1389) به وسیله ضریب آلفای کرونباخ برای کل نمونه 94/0 و برای آزمودنی‌های دختر 95/0 و برای آزمودنی‌های پسر 92/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر، پایایی ابزار با روش آلفای کرونباخ برای پرسشنامه تفکر انتقادی 83/0 و برای مولفه های آن به ترتیب 77/0، 79/0 و 78/0 درصد بدست آمد. پرسشنامه سبک‌های یادگیری (ILS) : پرسشنامه سبک یادگیری فلدر و سولومون (1985) بر اساس مدل سبک‌های یادگیری فلدر-سیلورمن (1988) طراحی شده است. این پرسشنامه ۴۴ سوالی است. سؤال‌ها وابسته به فرهنگ نیستند و با توجه به سادگی در پاسخ گویی انتخاب شده اند. نحوه پاسخ‌گویی به سؤال‌ها به این صورت است که آزمودنی باید از بین گزینه‌های مربوط به هر سوال، گزینه‌ای را که بیشتر در مورد او صدق می‌کند، علامت بزند. این پرسشنامه 8 زیر مقیاس (فعال، تأملی، حسی، شهودی، دیداری، کلامی، متوالی، کلی) دارد. روایی و پایایی پرسشنامه در پژوهش‌ها مختلف مورد تأیید قرار گرفته است. وان زواننبرگ و همکاران (2000) به منظور سنجش پایایی پرسشنامه سبک‌های یادگیری فلدرسولومون آن را روی ۲۸۴ دانشجوی انگلیسی اجرا کردند. ضریب آلفای محاسبه شده برای سنجش همسانی درونی سؤال‌های پرسشنامه برای هر یک از ابعاد سبک‌های یادگیری عبارت بودند از: برای دو بعد متوالی- کلی (41/0)؛ برای دو بعد فعال – تاملی(51/0)؛ برای دو بعد متوالی – کلی (56/0) و برای بعد حسی - شهودی (65/0). سیامکی (1393) ضریب آلفای محاسبه شده برای سنجش همسانی درونی هر یک از ابعاد سبک‌های یادگیری برای دو بعد دیداری – کلامی را برابر با (76/0)، برای دو بعد فعال – تاملی را (65/0)؛ برای دو بعد متوالی- کلی را (69/0) و برای بعد حسی - شهودی را (75/0) گزارش نموده است. در پژوهش حاضر، پایایی ابزار با روش آلفای کرونباخ برای پرسشنامه تفکر انتقادی 82/0 بدست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده از روش‌های آمار توصیفی و آمار استنباطی (آزمون‌ رگرسیون خطی چندگانه و تحلیل واریانس یک‌طرفه) استفاده شد و تمامی مراحل تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار spss نسخه 25 انجام شد. یافته ها از آنجایی‌که تمامی متغیرهای مورد استفاده در پژوهش با استفاده از مقیاس لیکرت به دست آمده و دارای نمرات کمّی- فاصله‌ای می‌باشند، مفروضه کمّی بودن داده‌ها اثبات می‌گردد. نرمال بودن پراکندگی متغیرهای پژوهش توسط آزمون کولموگروف-اسمیرنوف بررسی شد و نتایج نشان داد میزان آماره کولموگروف-اسمیرنوف و میزان خطای برآوردی در تمامی متغیرهای مورد بررسی در سطح بالاتر از 05/0 است که این نشان دهنده عدم وجود تفاوت معنادار در سطوح متغیرهای مورد بررسی و به دنباله آن، بهنجار بودن داده‌های مربوطه می‌باشد. همچنین مفروضه پیش فرض چند هم خطی مورد بررسی شده است. جهت بررسی مفروضه چندخطی، از شاخص Toleranceو VIF استفاده شد. نتایج نشان داد از آنجایی که در هیچ کدام از متغیرها مقدار Tolerance کمتر از 1/0 و شاخص VIF نیز بیشتر از 10 نبوده، چندهم خطی وجود ندارد. جدول1. خلاصه مدل رگرسیون مدل رگرسیون مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F سطح معنی‌داری رگرسیون 656/6572 2 328/3286 364/32 001/0 باقی مانده 74/10458 103 541/101 کل 396/17031 105 نتایج جدول فوق مربوط به بررسی متغیرهای پیش‌بین تفکر انتقادی و سبک‌های یادگیری با حل مسأله‌ی خلاق است. جدول (1) نشان می دهدF مشاهده شده (364/32=F) در سطح آلفای 001/0 درصد معنادار است و بنابراین فرض صفر رد می‌شود. همچنین خروجی ضریب تعیین رگرسیون نشان داد میزان R2 برابر با 374/0 است که این میزان نشان می‌دهد؛ 37 درصد از تغییرات موجود در حل مسأله‌ی خلاق پاسخگویان ناشی از متغیرهای پیش‌بین مورد بررسی است. به عبارتی 37 درصد از تغییرات متغیر ملاک، توسط متغیرهای پیش‌بین قابل تبیین است. همچنین آماره دوربین واتسون، آزمون استقلال خطاها (تفاوت بین مقادیر واقعی و مقادیر پیش‌بینی شده توسط معادلۀ رگرسیون) 127/2 درصد بدست آمد و از آنجا که این آماره در فاصلۀ 5/1 تا 5/2 قرار دارد فرض عدم وجود همبستگی بین خطاها رد نمی‌شود و می‌توان از رگرسیون استفاده کرد. جدول2. معادلة خط رگرسیون مدل رگرسیون بتای غیر استاندارد بتا استاندارد آزمون T ناهمسانی واریانس B S.e بتا T Sig تولرانس VIF عرض از مبداء(a) 96/100 747/15 430/0- 411/6 001/0 527/0 899/1 سبک‌های یادگیری 639/2- 653/0 043/4- 001/0 تفکر انتقادی 290/0 128/0 241/0 265/2 026/0 527/0 899/1 نتایج جدول (2) نشان می‌دهد هر دو متغیر پیش‌بین مورد بررسی، بر حل مسأله‌ی خلاق دانش‌آموزان مورد مطالعه قابل پذیرش واقع شده است و تأثیر این متغیرها قابل پیش‌بینی نیز می‌باشد؛ به این صورت که به ازاء یک واحد تغییر از سبک تفکر حسی به سمت سبک تفکر کلی به میزان 43 درصد کاهش حل مسأله‌ی خلاق در دانش‌آموزان مشاهده می‌شود ولی به ازاء یک واحد افزایش در سطح تفکر انتقادی به میزان 24 درصد احتمال افزایش حل مسأله‌ی خلاق در دانش‌آموزان مورد مطالعه وجود دارد. مجموع این دو متغیر نیز به میزان 37 درصد متغیر ملاک را تبیین نموده و 63 درصد از تبیین متغیر ملاک به سایر مؤلفه‌های بستگی دارد. جدول 3. خلاصه مدل رگرسیون مدل رگرسیون مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F سطح معنی‌داری رگرسیون 526/5256 3 175/1752 178/15 001/0 باقی مانده 871/11774 102 44/115 کل 396/17031 105 نتایج جدول فوق مربوط به بررسی متغیرهای پیش‌بین مولفه‌های تفکر انتقادی با حل مسأله‌ی خلاق است. جدول (3) نشان می‌دهدF مشاهده شده (178/15=F) در سطح آلفای 001/0 درصد معنادار است و بنابراین فرض صفر رد می‌شود. همچنین خروجی ضریب تعیین رگرسیون نشان داد میزان R2 برابر با 288/0 است که این میزان نشان می‌دهد؛ 29 درصد از تغییرات موجود در حل مسأله‌ی خلاق پاسخگویان ناشی از متغیرهای پیش‌بین مورد بررسی است. به عبارتی 29درصد از تغییرات متغیر ملاک، توسط متغیرهای پیش‌بین قابل تبیین است. همچنین آماره دوربین واتسون، آزمون استقلال خطاها (تفاوت بین مقادیر واقعی و مقادیر پیش‌بینی شده توسط معادلۀ رگرسیون) 053/2 درصد بدست آمد و از آنجا که این آماره در فاصلۀ 5/1 تا 5/2 قرار دارد فرض عدم وجود همبستگی بین خطاها رد نمی‌شود و می‌توان از رگرسیون استفاده کرد. جدول4. معادلة خط رگرسیون مدل رگرسیون بتای غیر استاندارد بتا استاندارد آزمون T ناهمسانی واریانس B S.e بتا T Sig تولرانس VIF عرض از مبداء(a) 874/56 048/11 449/0 148/5 001/0 862/0 160/1 خلاقیت 932/0 184/0 062/5 001/0 بالندگی 391/0 236/0 147/0 655/1 101/0 861/0 161/1 تعهد 448/0 198/0 186/0 264/2 026/0 999/0 001/1 نتایج جدول فوق (4) نشان می‌دهد از بین سه مولفه پیش‌بین متغیر تفکر انتقادی، اثر دو متغیر بر متغیر ملاک حل مسأله‌ی خلاق دانش‌آموزان مورد مطالعه قابل پذیرش واقع شده است و تأثیر این متغیرها قابل پیش‌بینی نیز می‌باشد؛ به این صورت که به ازاء یک واحد افزایش در تفکر انتقادی در بعد خلاقیت به میزان 45 درصد و به ازاء یک واحد افزایش در تفکر انتقادی در بعد تعهد به میزان 19 درصد احتمال افزایش حل مسأله‌ی خلاق در دانش‌آموزان مورد مطالعه وجود دارد. مجموع این سه متغیر به میزان 29 درصد متغیر ملاک را تبیین نموده و 71 درصد از تبیین متغیر ملاک به سایر مؤلفه‌های بستگی دارد. جدول5. خلاصه مدل رگرسیون مدل رگرسیون مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F سطح معنی‌داری رگرسیون 012/2167 6 169/361 941/16 001/0 باقی مانده 696/2046 96 32/21 کل 709/4213 102 نتایج جدول فوق مربوط به بررسی متغیرهای پیش بین مولفه‌های سبک یادگیری با حل مسأله‌ی خلاق است. جدول (5) نشان می‌دهد میزان R2 برابر با 484/0 است که این میزان نشان می‌دهد؛ 48درصد از تغییرات موجود در حل مسأله خلاق پاسخگویان ناشی از متغیرهای پیش‌بین مورد بررسی است. به عبارتی 48درصد از تغییرات متغیر ملاک، توسط متغیرهای پیش‌بین قابل تبیین است. همچنین آماره دوربین واتسون، آزمون استقلال خطاها 784/1 درصد بدست آمد و از آنجا که این آماره در فاصلۀ 5/1 تا 5/2 قرار دارد فرض عدم وجود همبستگی بین خطاها رد نمی‌شود و می‌توان از رگرسیون استفاده کرد. جدول6. معادلة خط رگرسیون مدل رگرسیون بتای غیر استاندارد بتای استاندارد آزمون T ناهمسانی واریانس B S.e بتا T Sig تولرانس VIF عرض از مبداء(a) 021/14- 344/6 232/0 210/2- 029/0 881/0 135/1 کلی 412/0 135/0 059/3 003/0 دیداری 717/0 204/0 256/0 519/3 001/0 953/0 050/1 کلامی 389/0 170/0 167/0 287/2 024/0 948/0 055/1 فعال 696/0 186/0 273/0 737/3 001/0 947/0 056/1 شهودی 383/0 163/0 186/0 352/3 021/0 811/0 234/1 حسی 906/0 164/0 403/0 534/5 001/0 955/0 047/1 نتایج جدول (6) نشان می‌دهد هر شش مولفه پیش‌بین متغیر سبک‌های یادگیری، بر حل مسأله خلاق دانش‌آموزان قابل پذیرش واقع شده است و تأثیر این متغیرها قابل پیش‌بینی نیز می‌باشد؛ به این صورت که به ازاء یک واحد افزایش در مؤلفه کلی به میزان 23 درصد، به ازاء یک واحد افزایش در مؤلفه دیداری به میزان 26درصد، به ازاء یک واحد افزایش در مؤلفه کلامی به میزان 39درصد، به ازاء یک واحد افزایش در مؤلفه فعال به میزان 27درصد، به ازاء یک واحد افزایش در مؤلفه شهودی به میزان 19درصد و به‌ازاء یک‌واحد افزایش در مؤلفه حسی به میزان 40درصد احتمال افزایش حل مسأله خلاق در دانش‌آموزان مورد مطالعه وجود دارد. مجموع این شش متغیر نیز به میزان 48درصد متغیر ملاک را تبیین نموده و 52درصد از تبیین متغیر ملاک به سایر مؤلفه‌های بستگی دارد. بحث و نتیجه‌گیری پژوهش با هدف پیش بینی حل مساله خلاق در دانش آموزان دختر دبیرستانی بر اساس تفکر انتقادی و سبک‌های یادگیری انجام گرفت. براساس یافته‌های به دست آمده، فرضیه اول پژوهش مبنی بر پیش بینی حل مساله خلاق براساس تفکر انتقادی و مولفه‌های آن تایید می‌شود. نتیجه پژوهش‌های حسین پور، شریفی رهنمو، محمدی و فتحی (1400)، سلیمانی و جعفری (1399)، معین و همکاران (1398)، احمدبیگی، قدسی‌احقر و ایمانی‌نائینی(1398)، شیخ‌الاسلامی و امیدوار (1396)، اثنی‌عشری، فولادچنگ و دریاپور (1396)، محمدی، مسلمی و قمی (1395)، ازکان و کلنک (2007)، کرمزی و همکاران (2015)، تامکایا، آلبک و آلدنگ (2019)، هلسینگن، ون دن باخ، ونگگ و وان مارینبور (2010)، دیلکلی (2017) با نتیجه فوق همسو بوده و آن‌ را تأیید می‌نمایند.. تفکر انتقادی روشی از تفکر در مورد هر موضوع، محتوا یا مسئله است که متفکر، کیفیت تفکر خود را با تحلیل و بررسی ماهرانه و دوباره سازی ارتقاء می‌دهد که این موارد موجب افزایش سبک حل مساله کارآمد و کاهش سبک حل مساله ناکارآمد می‌گردد. توانایی برای تحلیل و نقد اطلاعات در سطحی بالاتر باعث می‌شود که یادگیرنده خود، تامل بیشتر در برنامه‌ریزی و سازماندهی مسائل خود داشته باشد. بنابراین به دلیل ارتباط بین تفکر و آمادگی برای حل مساله ، رشد مهارت ها و نگرش تفکر انتقادی می‌تواند سطح آمادگی برای رشد حل مسئله کارآمد را در دانش‌آموزان بالا ببرد (فیلیپ و وولف ، 2015) براساس یافته ‌های مطالعه حاضر و نتایج مطالعات مشابه تفکر انتقادی و حل خلاقانه مسائل رابطه مثبت و مستقیمی با یکدیگر دارند. بر همین اساس تعامل قابل ملاحظه‌ ای بین دو متغیر یاد ‌شده وجود دارد. در واقع زمانی ‌که دانش آموزان درگیر مسائل و مشکلات دشوار می‌ شوند نیاز دارند تا به صورت هم‌زمان از تفکر انتقادی و حل خلاقانه استفاده نمایند و هر دو این متغیرها در این مواقع برای دانش آموز کارگشا خواهد بود. از این رو زمانی ‌که دو مهارت در کنار یکدیگر قرار می‌ گیرند مسائل به‌ صورت مطلوب‌تری حل خواهد شد. به بیان دیگر در مواقع دشوار ذهن نگرشی خلاقانه و نقادانه به مسائل دارد و تفکیک این دو غیرممکن به ‌نظر می‌ رسد. در این میان برخی محققین معتقدند که در تفکر انتقادی نوعی خلاقیت وجود دارد و در حل مسئله خلاقانه نیز نوعی تفکر انتقادی (نیوتون و بورتون ، 2012). با وجود همسانی داشتن، این دو متغیر وجوه تمایزهایی دارندکه این وجوه لزوم پرورش هر دو این متغیرها را آشکار می‌کند. مسئله مهم در این بین توجه به آموزش این عوامل در بین دانش آموزان است. تفکر انتقادی و حل‌مسئله خلاق می‌ تواند از طریق آموزش و یادگیری توسعه یابد و این نکته نباید از دید برنامه‌ریزان آموزشی مغفول بماند. حتی گنجاندن این مهارت‌ها در برنامه‌های درسی رسمی نیز می‌تواند یکی از راه ‌های پرورش آن‌ها باشد. از طرفی فرآیند حل مشکلات غیر متداول و غیر روتین نیز می‌ تواند در توسعه دو متغیر تأثیرگذار باشد (چانگ و همکاران ، 2015). همچنین براساس یافته‌های به دست آمده، فرضیه دوم پژوهش مبنی بر پیش بینی حل مساله خلاق براساس سبک‌های یادگیری و مولفه‌های آن در دختران متوسطه دوره دوم شهر اراک تایید می‌شود. نتیجه پژوهش‌های حسین‌پور و همکاران (1400) یزدخواستی، مدنی بروجنی و آمیری (1397)، غفوریان، قنبری و جهانگیری (1397)، اکبری و معتمدی(1390)، پیمتا، تایراخام و نوانگچالرم (2009)، میرنی محافیزا (2019) و دیلکلی (2017) با نتیجه فوق همسو بوده و آن‌ را تأیید می‌نمایند. مطالعات نشان می‌دهند محیط های آموزشی و نوع سبک های یادگیری در حل مسئله خلاق دانش آموزان تاثیر بسزایی داشته و همین عامل باعث می شود افراد با سبک‌های یادگیری مختلف، توانایی حل مساله متفاوتی نیز داشته باشند (یزدخواستی و همکاران، 1396). نظام آموزشی، مدیران و معلمان با شناسایی و تشیخیص سبک های یادگیری، می توانند توانایی خود را متناسب با محیط یادگیری، در محیط آموزش حرفه ای توسعه دهند تا از این طریق سبک یادگیری نظام آموزشی از حالت طوطی وار خارج کرده و به سمت یادگیری رسوخ پیدا دهند که رشد مهارت های تفکر و حل مساله در ابعاد مختلف آن را در برگیراند. نوع سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان بر این موضوع تأثیر می‌گذارد که چگونه می‌توانند از یادگیری خود برای بهبود پیشرفت تحصیلی خود استفاده کرده و چگونه می‌توانند از خلاقیت خود برای حل مشکل در موقعیت واقعی استفاده کنند (محمد و همکاران، 2011). در آموزش و پرورش می‌توان دانش‌آموز را در موضع حل مسأله قرارداد، به نحوی که خود را در صحنه واقعی و رویارویی مشکل ببیند و به حل مسأله بپردازد. یادگیری از طریق حل مسأله نوعی یادگیری فعال و قوی است و فرد را برای برخورد با تجارب واقعی زندگی آماده می‌سازد. روش حل مسأله آموزش شامل فعالیت‌های حل مسأله است اما مسئولیت یادگیری را به عهده دانش‌آموز می‌گذارد. این امر مستلزم این است که معلمان از الگوی آموزشی سنتی به الگویی که معلمان و دانش‌آموزان را به عنوان شریک در یادگیری با معلمی که در نقش مجری یا مربی به جای رهبر یا مرجع آگاه همه کار می‌کند‌، درگیر شوند‌، استفاده کنند. به طور کلی این قابل قبول است که فراینـد یـادگیری و نتیجـه اش در یـک محیط یادگیری فعال، نسبت به محیط یادگیری سنتی اثربخش‌تر اسـت. زمـانی کـه افـراد در ایجاد دانش و فهم آن فعال هستند، یادگیری بهتر تحقق می یابد یعنی افراد باید به طور فعـال در فرایند تدریس و یادگیری مشارکت کنند تـا بـه طـور انتقـادی دربـاره دانشـی کـه بـه آن نیاز دارند تأمل و تفکر و آن را کشف کنند (حسین پور و همکاران، 1400). از محدویت‌های این پژوهش اشاره به جامعه پژوهش است که محدود به دختران است. بنابراین در پژوهش‌های آتی، بررسی پسران و انجام پژوهش با نمونه‌گیری از مناطق و مقاطع دیگر آموزشی، به منظور تعمیم نتایج ضروری به نظر می‌رسد. از آنجایی که در پژوهش حاضر از پرسشنامه برای جمع آوری داده ها استفاده شده، لذا این می تواند موجب شود که بعضی از دانش آموزان پرسشنامه ها را به صورت کامل پر نکرده یا حواس پرتی صورت گرفته شده باشد و به همین سبب نتایج تحت تاثیر عوامل مختلف قرار گیرد. مهمترین محدودیت این پژوهش، برخورد زمان انجام پژوهش با اوج شیوع ویروس کرونا بود که مانع از انجام پژوهش و توزیع پرسشنامه‌ها گردید. جهت برطرف نمودن این مانع از فضای مجازی و اپلیکیشن شاد برای پر کردن پرسشنامه‌ها استفاده گردید. در نهایت پیشنهاد می‌شود؛ 1. با توجه به نتایج پژوهش حاضر و ارتباط بین متغیرها، مؤسسات آموزشی این مهم را مدنظر قرار دهند تا عواملی را که باعث تقویت این ارتباط می‌شود شناسایی و در برنامه‌ریزی درسی قرار دهند. همچنین دانش‌آموزان خلاق را، به منظور افزایش این مهارت و الگوپذیری سایر دانش‌آموزان از آنها به منظور بالا بردن کیفیت تحصیلی آنان، تشویق کنند؛ 2. برگزاری کارگاه‌های آموزش مهارت‌های سبک حل مسأله خلاق، تفکر انتقادی و سبک یادگیری به منظور آشنایی دانش‌آموزان با این مهارت‌ها می‌تواند در این زمینه مؤثر باشد؛ 3. با توجه به نقش چشمگیر سبک‌های یادگیری در ایجاد و رشد حل مسأله خلاق دانش‌آموزان، لازم است زمینه‌های اولیه برای تغییر راهبردهای یاددهی و یادگیری آنان فراهم شود و معلمان در روش‌های تدریس خود تجدید نظر کنند و از روش‌های فعال تدریس استفاده کنند تا بتوانند گرایش به تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان ایجاد کرده و از آن در جهت توسعه دانش‌آموزان استفاده ببرند؛ 4. جهت افزایش پیروی از یک اصل و قاعده و قانون در دانش‌آموزان هر جلسه را با طرح یک مسأله شروع کرده و برای تشویق دانش‌آموزان به تعمق به سکوت استفاده کنند، زیرا علاوه بر روش حل مسئله، گفت‌وگو و بحث، سکوت هم می‌تواند بر رشد تفکر انتقادی کمک کند؛ 5. توجه به آموزش تفکر انتقادی در افزایش توانایی حل مسأله دانش‌آموزان از ضرورت‌های نظام آموزشی است و برگزاری دوره‌هایی در این خصوص در مراکز آموزشی، به ویژه مدارس دوره دوم متوسطه توصیه می‌شود. 5. در نهایت متولیان نظام تعلیم و تربیت در محیط‌های آموزشی اعم از مقاطع چندگانه‌ی تحصیلی، برای پرورش و تقویت استعدادهای ذاتی دانش‌آموزان برنامه‌ریزی مناسب و منطقی داشته و فضایی بدون فشار و استرس برای ثبت ایده‌ها و نظرات فراگیران فراهم آورند تا آنها بتوانند تفکرات و ایده‌های گذشته را به چالش بکشند و ایده‌ای تازه ارائه کنند.