پیوندهای مفید
آمار
| تعداد نشریات | 23 |
| تعداد شماره‌ها | 388 |
| تعداد مقالات | 3,000 |
| تعداد مشاهده مقاله | 4,268,079 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 1,657,603 |
ارزیابی برنامۀ کارورزی دانشگاه فرهنگیان | ||
| مطالعات سیاست گذاری تربیت معلم | ||
| دوره 4، شماره 4، دی 1400، صفحه 63-98 اصل مقاله (1.96 M) | ||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||
| نویسندگان | ||
| صغری ملکی* 1؛ غلامعلی احمدی2؛ محمود مهرمحمدی3؛ سید محمدرضا امام جمعه4 | ||
| 1دانش آموخته دکترای برنامه‌ریزی درسی، دانشکده علوم انسانی،دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران | ||
| 2دانشیار برنامه ریزی درسی، داشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران. | ||
| 3استاد برنامه ریزی درسی، داشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، ایران. | ||
| 4دانشیار برنامه ریزی درسی، داشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران | ||
| تاریخ دریافت: 16 خرداد 1400، تاریخ بازنگری: 07 آذر 1400، تاریخ پذیرش: 07 آذر 1400 | ||
| چکیده | ||
| رویکرد تاملی، رویکردی جدید در عرصه تربیت معلم به‌ویژه برنامه کارورزی است. در این رویکرد، کارورزی محل تمرین و تکرار تکنیک های آموخته شده نیست بلکه فرایندی برای شروع و توسعه قدرت تجزیه و تحلیل، ارتقای ظرفیت داوری و تامل دانشجومعلمان است. برنامه کارورزی دانشگاه فرهنگیان، رویکردی تاملی دارد. هدف پژوهش حاضر، ارزیابی برنامه کارورزی دانشگاه فرهنگیان از سه منظر منابع علمی و نظری حوزه تأمل، تجارب جهانی، و تجربه زیسته ذینفعان بود. این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و به روش آمیخته انجام شد. برای ارزیابی برنامه کارورزی دانشگاه از این سه منظر، ابتدا با روش اسنادی، منابع علمی مربوط به تأمل بررسی و سپس به روش استنتاجی دلالتهایی که این منابع، برای کارورزی تأملی دارند جهت مقایسه و ارزیابی برنامه موجود، استخراج گردید. از سوی دیگر و در همین راستا، ویژگی‌های برنامۀ کارورزی چهار کشور سنگاپور، استرالیا، کانادا، و فنلاند که کارورزی تأملی دارند، به روش تطبیقی و با استفاده از الگوی چهار مرحلهای جورج بِردی، استخراج شد. علاوه بر ارزیابی برنامه از نظر رعایت معیارهای تأملی و با استفاده از دو منبع فوق، جهت ارزیابی عمیق‌تر، این برنامه از منظر ذینفعان نیز مورد بررسی قرار گرفت و تجارب زیسته آنان جهت شناسایی و کشف ادراکات آنان از کیفیت برنامه، با بهره‌گیری از روش پدیدارشناسی واکاوی شد. نتایج این مطالعه نشان داد که برنامه کارورزی تأملی دانشگاه فرهنگیان، در برخی عناصر به‌ویژه، عنصر زمان، اهداف و انتظارات، محتوا، تنظیم نقش معلم راهنما، و عنصر ارزشیابی، دلالتهای علمی را رعایت نکرده و با وجود داشتن رویکرد یکسان با چهار کشور مورد مطالعه، در برخی عناصر فاصله زیادی با آن‌ها دارد. علاوه بر این، واکاوی تجربه زیسته ذینفعان نیز وجود کاستیهایی را در این برنامه نشان داد. | ||
| کلیدواژه‌ها | ||
| ارزیابی؛ کارورزی تأملی؛ برنامه درسی کاروزی؛ دانشگاه فرهنگیان؛ روش آمیخته | ||
| عنوان مقاله [English] | ||
| Evaluation of the practicum program of Farhangian University | ||
| نویسندگان [English] | ||
| Soghra Maleki1؛ gholamali ahmadi2؛ Mahmood Mehrmohammadi3؛ Seyed Mohammadreza imam jomeh4 | ||
| 2shahid rajaee teacher training university | ||
| چکیده [English] | ||
| The reflective approach is a new approach in the field of teacher training, especially the practicum program. In this approach, practicum is not a place to practice and repeat the learned techniques, but a process to start and develop the power of analysis, to improve the capacity of judgment through reflection and practice. Farhangian University practicum program has a reflective approach. This research aims to develop an evaluation of the practicum program of Farhangian University (FU) from three perspectives: scientific and theoretical resources in the field of reflection, global experiences, and stakeholders' lived experience. This research can be considered applied because of its purposes and uses mixed methods for data collection. In order to examine and evaluate to which degree reflective criteria have been considered in the planned program, first theoretical resources were documented. Then significations used for reflective practicum by these resources were deductively extracted in order to compare and evaluate the existing program. At the same time, for evaluating the consideration of reflective criteria, 4 practicum programs from Singapore, Australia, Canada, and Finland (countries which are known for their reflective practicum) were chosen and analyzed using George Bereday’s four steps of comparison' model. Furthermore, to deepen the evaluation process, the practicum was examined from stakeholders’ view (i.e., instructors, teachers, associate teachers, teacher candidates, and novice teachers). Stakeholders lived experiences were phenomenologically examined in order to grasp their perceptions on the quality of the practicum program. The results from the evaluation showed that the reflective practicum program at FU has not considered some of the criteria mentioned in the literature for reflective practicum especially in areas of timing, objectives, expectations, program content, regulating the role of associate teacher, and assessment element. Examining the lived experiences of stake holders also showed shortcomings and drawbacks in some areas as well strong points and advantages in some other areas. | ||
| کلیدواژه‌ها [English] | ||
| Evaluation, reflective practicum, development, curriculum | ||
| مراجع | ||
|
امام جمعه، س. م. (1385). نقد و بررسی رویکردهای تدریس فکورانه، ارائه چارچوب نظری برنامه درسی تربیت معلم فکور و مقایسه آن با رویکرد برنامه درسی تربیت معلم: دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی. رساله دکتری برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه تربیت مدرس.
اسداللهی، ف. (۱۳۹۸). واکاوی تاثیر روایت نگاری تأملی در توسعه حرفهای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان. رساله دکتری برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه تربیت مدرس.
اصغری، م. (۱۳۹۵). ارزیابی کیفیت برنامه درسی اجرا شده کارورزی دانشگاه فرهنگیان از دیدگاه دانشجویان. رساله دکتری برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه الزهرا.
عظیمی، ا. (۱۳۹۷). ارائه الگوی طراحی آموزشی کارورزی برای ارتقای تأمل دانشجو معلمان با تاکید بر داربست‌زنی، همتاسنجی و همتا بازخورددهی، پایان‌نامه دکتری تکنولوژی آموزشی، دانشگاه تربیت مدرس.
قادر مرزی، ح. (۱۳۹۶). برنامه‌های قصد شده، اجرا شده و کسب شده کارورزی و ارائه راهکار برای افزایش همخوانی و کاهش شکاف میان برنامه ها: دانشگاه فرهنگیان کردستان. رساله دکتری برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه خوارزمی.
معاونت آموزشی و تحصیلات تکمیلی دانشگاه فرهنگیان. (۱۳۹۳). کلیات طرح اجرای کارورزی. دانشگاه فرهنگیان.
معاونت آموزشی و تحصیلات تکمیلی دانشگاه فرهنگیان. (۱۳۹۳ الف). مشخصات کلی، برنامه و سرفصل دروس دوره کارشناسی پیوسته آموزش ابتدایی. دانشگاه فرهنگیان.
Akker,van den. J. (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In J.
Clarke, A. (1995). Professional development in practicum settings: Reflective practice under scrutiny. Teaching and Teacher Education, 11(3), 243–261.
Dewey, J. (1933). How we think. New York: Houghton Mifflin Company.
Erginel, S. (2006). Developing Reflective Teachers: A Study on Perception and Improvement of Reflection in Pre-service Teacher Education. Ph.D. Thesis for Education Sciences. Middle East Techical UN.
Hatton, N. & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1), 33-49.
Jay, J. K. & Johnson, K. L. (2002). Capturing complexity: A typology of reflective practice for teacher education. Teaching and Teacher Education, 18, 73-85.
Kaywork, J. L. (2011). Analyzing student teacher reflective practice. Rutgers University Graduate School of Education.
Korthagen, F., Loughran, J., & Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1020–1041
Lane, R., McMaster, H., Adnum, J., & Cavanagh, M. (2014). Quality reflective practice in teacher education: A journey towards shared understanding. Reflective Practice, 15(4), 481–494.
Larrivee, B. (2008). Development of a tool to assess teachers’ level of reflective practice. Reflective Practice, 9(3), 341-360.
Light, G., & Cox, R. (2001). Learning and teaching in higher education: The reflective practitioner. Paul Chapman Publishing.
National Institute of Education (2016). Office of Teacher Education, Practicum. practicum handbook.
Nguyen, Q. D., Fernandez, N., Karsenti, T., & Charlin, B. (2014). What is reflection? A conceptual analysis of major definitions and a proposal of a five-component model. Medical Education, 48(12), 1176–1189.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Towards a New Design for Teaching & Learning in the Profession. Jossey-Bass
University of lakehead (2016-2017). Undergraduate Studies in Education. Reference Guide: Practicum .
University of Sydney (2013). Faculty of Education & Social Work. Office of Professional Experience. Teacher Education Professional Experience Handbook.
The University of Helsinki (2016). Office of Teacher Education, Practicum. Practicum Handbook.
Stephens, P., Tønnessen, F. E., & Kyriacou, C. (2004). Teacher training and teacher education in England and Norway: A comparative study of policy goals. Comparative Education, 40(1), 109-130.
Van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry, 6(3), 205-228.
Wallace, M. J. (1991). Training foreign language teachers: A reflective approach. The Cambridge University Press.
Ward, J. R. & McCotter, S. S. (2004). Reflection as a visible outcome for preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 20, 243-257.
Weber, S.S. (2013). Can Preservice Teacgers Be Taught to Become Reflective Thinkers During Their First Internship Experence. Ph.D. Thesis for Education. Liberty University.
Wilson, E. K. (2006). The impact of an alternative model of student teacher supervision: Views of the participants. Teaching and Teacher Education, 22, 22-31 | ||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 661 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 525 |
||