پیوندهای مفید
آمار
| تعداد نشریات | 25 |
| تعداد شماره‌ها | 556 |
| تعداد مقالات | 4,414 |
| تعداد مشاهده مقاله | 7,329,711 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 3,818,825 |
تحلیل تفسیری از نقش فرهنگ بومی در شکل‌گیری نگرش خانواده‌ها به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه | ||
| پژوهش و نوآوری در آموزش ابتدایی | ||
| دوره 8، شماره 1، فروردین 1405، صفحه 227-247 اصل مقاله (1.13 M) | ||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.48310/reek.2026.20593.1729 | ||
| نویسندگان | ||
| محسن ایزان* 1؛ جمال رزی2؛ فاروق خاکزاد3؛ افسانه احمدی علی آبادی4 | ||
| 1گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه کردستان، سنندج، ایران | ||
| 2گروه برنامه‌ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران | ||
| 3گروه روش‌ها و برنامه‌های درسی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران | ||
| 4گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه پیام نور، ارومیه، ایران | ||
| چکیده | ||
| پیشینه و اهداف: این پژوهش با هدف بررسی نگرش خانواده‌های ساکن پیرانشهر نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه و تحلیل نقش فرهنگ بومی در شکل‌گیری این نگرش‌ها انجام شد. روش‌ها: روش پژوهش کیفی و از نوع پدیدارشناسی تفسیری بود. نمونه‌ها به‌صورت هدفمند و بر اساس معیارهای نظری انتخاب شدند و با ۱۲ نفر از والدین (۶ مادر و ۶ پدر) مصاحبه عمیق انجام گرفت. ملاک انتخاب شامل داشتن فرزند دارای نیاز ویژه، سکونت حداقل پنج سال در پیرانشهر، و تمایل به مشارکت صادقانه بود. نمونه‌گیری تا اشباع نظری ادامه یافت. به‌منظور افزایش اعتبار یافتهها، از بازبینی مشارکت‌کنندگان و همتایان بهره گرفته شد و معیارهای چهارگانه لینکلن و گوبا (اعتبار، قابلیت انتقال، اتکا و تأییدپذیری) رعایت گردید. یافتهها: یافتهها نشان داد نگرش خانواده‌ها در چهار دسته کلی قابل تحلیل است: ۱) نگرش‌های محدودکننده فرهنگی که تحت تأثیر فشارهای اجتماعی و هنجارهای سنتی بروز می‌یابند؛ ۲) نگرش‌های معنابخش مذهبی که ناتوانی را در قالب آزمون الهی معنا می‌کنند؛ ۳) نگرش‌های حمایتی و انسانی‌گرایانه که با پذیرش و مراقبت دلسوزانه همراه‌اند؛ و ۴) نگرش‌های مثبت و تحول‌گرا که به توانمندی‌ها و آینده کودک امید دارند. همچنین در پاسخ به سؤال دوم پژوهش، فرهنگ بومی پیرانشهر به‌عنوان عاملی تأثیرگذار و چندلایه شناسایی شد. در این زمینه چهار مضمون کلیدی استخراج شد: ۱) عناصر هویتی و پیوندهای اجتماعی که باعث ملاحظه‌کاری و احتیاط خانواده‌ها می‌شود؛ ۲) چارچوب‌های دینی و سنتی که به تفسیرهای خاصی از ناتوانی می‌انجامد؛ ۳) موانع فرهنگی و باورهای خرافی که موجب شرم‌زدگی و انزوا می‌شود؛ و ۴) تحولات نسلی که به باز شدن فضای ذهنی و افزایش مشارکت والدین جوان در حمایت از فرزندان منجر شده است. نتیجهگیری: این نتایج نشان می‌دهد نگرش خانواده‌ها نسبت به فرزندان دارای نیازهای ویژه، متأثر از تعامل پیچیده‌ای میان باورهای فردی، زمینه‌های فرهنگی، دینی و اجتماعی است که در فرهنگ بومی پیرانشهر ریشه دارد. | ||
تازه های تحقیق | ||
یافتهها چهار الگوی اصلی نگرش والدین به کودکان با نیازهای ویژه شامل نگرش‌های محدودکننده فرهنگی، معناپردازی مذهبی، نگرش‌های حمایتگر و انسان‌گرایانه و نگرش‌های مثبت و تحول‌گرا را شناسایی کردند. هویت فرهنگی و انسجام اجتماعی، چارچوب‌های مذهبی و سنتی، باورهای فرهنگی نادرست و تغییرات نسلی از عوامل مهم شکل‌دهنده این نگرش‌ها بودند. نتایج بر ضرورت طراحی مداخلات آموزشی و حمایت‌های خانوادگی متناسب با زمینه فرهنگی و با مشارکت جامعه محلی برای تقویت آموزش فراگیر تأکید دارند.
| ||
| کلیدواژه‌ها | ||
| فرهنگ بومی؛ نگرش خانواده‌ها؛ دانش‌آموزان با نیازهای ویژه؛ تحلیل تفسیری؛ باورهای خانوادگی | ||
| عنوان مقاله [English] | ||
| An Interpretive Analysis of the Role of Indigenous Culture in Shaping Families’ Attitudes Toward Students with Special Needs | ||
| نویسندگان [English] | ||
| محسن ایزان1؛ jamal razi2؛ faroogh khakzad3؛ afsaneh ahmadialiabadi4 | ||
| 1Department of Educational Management, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan, Sanandaj, Iran | ||
| 2Department of Curriculum Planning, Faculty of Educational Sciences, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran, Iran | ||
| 3Department of Curriculum and Instruction, Faculty of Educational Sciences, University of Tehran, Tehran, Iran | ||
| 4Department of Educational Management and Planning, Faculty of Literature and Humanities, Payam Noor University, Urmia, Iran | ||
| چکیده [English] | ||
| Background and Objectives: This study examined how local culture in Piranshahr shapes families’ attitudes toward children with special needs. It aimed to explore both the types of attitudes held by parents and the cultural factors influencing these perspectives. Methods: A qualitative design with an interpretative phenomenological approach was employed. Twelve parents (6 mothers, 6 fathers) were purposefully selected based on having a child with special needs, residing in Piranshahr for at least five years, and willingness to participate. In-depth interviews were conducted until theoretical saturation was reached. To ensure trustworthiness, member checking, peer debriefing, and Lincoln and Guba’s criteria of credibility, transferability, dependability, and confirmability were applied. Interviews were conducted in Kurdish or Persian, transcribed verbatim, and carefully translated to preserve meaning. Findings: Parents’ attitudes were categorized into four main types: (1) culturally restrictive attitudes, influenced by social pressures and traditional norms; (2) religiously meaningful attitudes, interpreting disability as a divine test; (3) supportive and humanistic attitudes, emphasizing acceptance and compassionate care; and (4) positive and transformative attitudes, focusing on children’s abilities and potential for growth. Local culture emerged as a multilayered factor shaping these attitudes through: (1) social identity and family ties that encourage caution, (2) religious and traditional frameworks influencing interpretations of disability, (3) cultural barriers and superstitions leading to shame and social isolation, and (4) generational shifts promoting openness and active support among younger parents. Conclusion: Families’ attitudes toward children with special needs result from a complex interaction of individual beliefs and cultural, religious, and social contexts rooted in Piranshahr’s local culture. These findings highlight the importance of culturally informed educational programs for parents and teachers to foster supportive environments and enhance the social and educational inclusion of children with special needs. | ||
| کلیدواژه‌ها [English] | ||
| Indigenous culture, Family attitudes, Students with special needs, Interpretive analysis, Family beliefs | ||
|
سایر فایل های مرتبط با مقاله
|
||
| اصل مقاله | ||
|
مقدمه با وجود پیشرفت‌های چشمگیر در حوزۀ آموزش فراگیر، همچنان موانع فرهنگی، اجتماعی و نگرشی از مهم‌ترین عوامل بازدارنده در مسیر آموزش مؤثر دانش‌آموزان با نیازهای ویژه[1] محسوب می‌شوند (به‌پژوه و همکاران، 1399). در این میان، نگرش خانواده‌ها، به‌عنوان نخستین و مهم‌ترین نهاد اجتماعی که فرد در آن پرورش می‌یابد، نقشی کلیدی در موفقیت تحصیلی، اجتماعی و روانی کودکان با نیازهای ویژه دارد. این نگرش‌ها، که به‌شدت تحت تأثیر زمینه‌های فرهنگی و بومی شکل می‌گیرند، می‌توانند فرصت‌هایی برای توانمندسازی یا، برعکس، موانعی برای رشد و شکوفایی دانش‌آموزان فراهم کنند (جعفرلو و یزدی، 1399). فرهنگ بومی[2] هر جامعه مجموعه‌ای از باورها، ارزش‌ها، هنجارها و سنت‌های دیرپا است که نگرش افراد نسبت به مسائل گوناگون از جمله ناتوانی، تفاوت، و نیازهای ویژه را شکل می‌دهد. در بسیاری از جوامع، ناتوانی به‌عنوان یک «انحراف[3]» یا «نقص[4]» در نظر گرفته می‌شود و، در نتیجه، کودکان با نیازهای ویژه ممکن است با طرد، انکار یا حتی پنهان‌سازی از سوی خانواده مواجه شوند. درحالیکه در فرهنگ‌های دیگر، ناتوانی به‌مثابه یک تفاوت انسانی پذیرفته شده و این کودکان به‌عنوان بخشی از تنوع انسانی ارزشمند شمرده می‌شوند. بنابراین، برداشت خانواده از مفهوم نیازهای ویژه و نوع برخورد آن‌ها با فرزندان خود، در بستر فرهنگ بومی تعریف و معنا می‌شود (پوشنه و مالمیر، 1396). فرهنگ‌های بومی ایران با نظام‌های ارزشی متنوع، بر نگرش خانواده‌ها نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه تأثیر می‌گذارند؛ به‌طوری‌که برخی فرهنگ‌ها پذیرش بیشتری دارند و برخی دیگر انگ‌زنی را ترویج می‌دهند. این تفاوت‌های فرهنگی، به‌خصوص در مناطق کمتر‌توسعه‌یافته، نقش تعیین‌کننده‌ای در تعیین سرنوشت این دانش‌آموزان ایفا می‌کند و نشان می‌دهد که نگرش خانواده‌ها، متأثر از فرهنگ بومی، مسیر رشد یا محرومیت این کودکان را مشخص می‌سازد (اصغری نکاح و بلقان‌آبادی، 1399). برخی خانواده‌ها، به دلیل باورهای مذهبی یا اجتماعی، حضور فرزند خود با نیازهای ویژه را نوعی «امتحان الهی» یا «سرنوشت محتوم» در نظر گرفته و، ضمن پذیرش کامل، تمام تلاش خود را برای رشد و آموزش او انجام می‌دهند. اما در مقابل، خانواده‌هایی نیز وجود دارند که، به علت ترس از نگاه دیگران، شرم اجتماعی یا تلقی‌های منفی از ناتوانی، فرزندان خود را پنهان کرده یا از فرستادن آن‌ها به مدرسه خودداری می‌کنند. این تفاوت‌های بنیادین نشان می‌دهد که نگرش خانواده‌ها تنها پاسخی فردی نیست، بلکه امری اجتماعی-فرهنگی است که در بستر معنایی فرهنگ بومی شکل می‌گیرد (Bhattacharjee & Goon, 2023). با وجود اینکه این تفاوت‌های بنیادین در نگرش، ریشه در بستر اجتماعی-فرهنگی جوامع مختلف دارد، تمرکز عمدۀ پژوهش‌های کمی موجود، چه در سطح بین‌المللی (مانند Bhattacharjee & Goon, 2023; Simón et al, 2023) و چه در بستر داخلی مانند اصغری نکاح و بلقان‌آبادی(1392)، بر سنجش میزان موافقت یا مخالفت والدین و معلمان با آموزش فراگیر و شناسایی متغیرهای جمعیت‌شناختی مرتبط (مانند سن، سطح تحصیلات یا نوع معلولیت) استوار بوده است (برای نمونه Devolli & Zabeli, 2024; Potmesil & Potmesilova, 2023 Yıldırım et al, 2023). این رویکرد اگرچه سودمند است، اما کمتر به این پرسش‌های بنیادین می‌پردازد که چرا والدین چنین نگرشی دارند، این نگرش چگونه در بستر فرهنگ محلی ساخته می‌شود و چه معانی اجتماعی، خانوادگی یا الهیاتی پشت آن نهفته است. به همین دلیل، روش‌های کمی با تکیه بر ابزارهای استانداردشده، قادر نیستند تجربیات زیستۀ خانواده‌ها، فرایندهای ذهنی، دلالت‌های فرهنگی و نقش ساختارهای بومی خاص را در شکل‌گیری نگرش والدین به‌طور عمیق و زمینه‌مند آشکار سازند (Bhattacharjee & Goon, 2023). فرهنگ بومی پیرانشهر، با تفسیرهای خاص مذهبی-سنتی از معلولیت و ساختارهای جمع‌گرا، نگرش خانواده‌ها به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه را به‌طور منحصربه‌فردی شکل می‌دهد. این پیچیدگی‌های فرهنگی در تحقیقات کمی پیشین کمتر مورد توجه قرار گرفته و ضرورت استفاده از رویکرد کیفی برای درک عمیق‌تر این پدیده‌ها را برجسته می‌سازد. رویکرد کیفی امکان کشف لایه‌های معنایی، ارزش‌ها و باورهای والدین در متن اجتماعی–فرهنگی این شهر را فراهم می‌کند. در این میان، «خانواده»، به‌عنوان هستۀ مرکزی و حلقۀ واسط تأثیرپذیر از این فرهنگ و تأثیرگذار بر کودک، نقشی محوری ایفا می‌کند (Devolli & Zabeli, 2024). خانواده، به‌عنوان اولین محیط اجتماعی، با سبک ارتباطی و حمایت عاطفی خود، انگیزۀ تحصیلی و اعتماد‌به‌نفس کودک را شکل می‌دهد. حمایت والدین، به‌ویژه برای کودکان با نیازهای ویژه، مشارکت کلاسی و روابط همسالانه را بهبود می‌بخشد. در مقابل، نگرش‌های منفی و محدودسازی منجر به کاهش مشارکت، خودپندارۀ ضعیف و اختلال در آموزش و ادغام اجتماعی این کودکان می‌شود (Simón et al,2023). در این راستا، برخی پژوهش‌ها همچون، (Devolli & Zabeli, 2024) به لزوم افزایش دانش و آگاهی خانواده‌ها دربارۀ آموزش فراگیر تأکید کرده و آن را عاملی مهم در پذیرش دانش‌آموزان با نیازهای ویژه معرفی کرده‌اند. با این حال، بیشتر پژوهش‌های قبلی، اغلب به عوامل بیرونی چون امکانات آموزشی یا نقش مدرسه پرداخته‌اند و توجه اندکی به زمینه‌های فرهنگی و باورهای بومی خانواده‌ها شده است. این پژوهش با رویکرد کیفی و تفسیری، به دنبال درک عمیق معنای نگرش خانواده‌ها به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در بستر فرهنگ بومی است. هدف آن فراتر رفتن از توصیف صرف و تفسیر چگونگی شکل‌گیری این نگرش‌ها در باورها و ارزش‌های محلی است. یافته‌های این تحقیق می‌تواند به سیاست‌گذاران و فعالان حوزۀ آموزش فراگیر در طراحی مداخلات حساس به فرهنگ کمک کند. در چنین بستری، سؤال اصلی پژوهش به این صورت مطرح می‌شود: فرهنگ بومی چگونه در شکل‌گیری نگرش خانواده‌ها نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه نقش ایفا می‌کند؟ جدول ۱ خلاصه‌ای از مهم‌ترین تحقیقات پیشین در حوزۀ نگرش نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه را نشان می‌دهد که عمدتاً بر عوامل غیرفرهنگی متمرکز بوده‌اند. مقایسۀ جایگاه پژوهش حاضر با مطالعات پیشین بر اساس جامعۀ مورد‌مطالعه، رویکرد فرهنگی، روش تحقیق و سطح تحلیل
این پژوهش به متغیری کلیدی و کمتر‌بررسی‌شده یعنی فرهنگ بومی پرداخته است، درحالیکه این متغیر در بسیاری از تحلیل‌های نگرشی مغفول مانده است. این موضوع باعث نوآوری نظری و کاربردی پژوهش می‌شود.
درپژوهش حاضر، استفاده از رویکرد تفسیری (تأویل‌گرا) این امکان را می‌دهد تا برداشت‌های معنادار و عمیق خانواده‌ها از پدیدۀ مورد‌مطالعه تحلیل شده و نقش‌های پنهان و ضمنی فرهنگ کشف گردد. بنابراین این پژوهش در مقایسه با مطالعات پیشین از چند جهت نوآوری و ارزش علمی دارد: بنابراین، پژوهش حاضر می‌تواند خلأ موجود در ادبیات علمی مربوط به نقش فرهنگ بومی در شکل‌گیری نگرش خانواده‌ها نسبت به آموزش فراگیر و دانش‌آموزان با نیازهای ویژه را تا حد قابل‌توجهی پوشش دهد و مبنایی برای سیاست‌گذاری آموزشی محلی و فرهنگی فراهم کند. روش این پژوهش در چارچوب پارادایم تفسیری و با اتکا به پیش‌فرض‌های نظری کنش متقابل نمادین و پدیدارشناسی اجتماعی انجام شده است؛ بدین معنا که نگرش خانواده‌ها نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه برساختۀ تجربۀ زیسته، معانی مشترک و تعاملات روزمرۀ آنان در بستر فرهنگ بومی تلقی می‌شود. این چارچوب به‌طور مشخص بر فهم «چگونگی شکل‌گیری معنا» و «تفسیر خانواده‌ها از موقعیت فرزند» تمرکز دارد و از سایر رویکردهای تفسیرگرایانه، مانند هرمنوتیک متنی، که بر تحلیل اسناد یا لایه‌های زبانی تأکید دارند، متمایز است. با تکیه بر این مبانی نظری، داده‌ها از طریق تحلیل مضمون بررسی شدند. تحلیل مضمون صرفاً به‌عنوان روش اجرایی برای استخراج مضامین فرهنگی، الگوهای معنایی و تجارب مشترک استفاده شد؛ اما تفسیر نهایی مضامین بر اساس چارچوب تفسیری و با توجه به زمینۀ اجتماعی–فرهنگی پیرانشهر صورت گرفت. به این ترتیب، روش تحلیل مضمون ابزار استخراج داده‌ها و رویکرد تفسیری چارچوب نظری برای تبیین معانی برساختۀ خانواده‌ها محسوب می‌شود. جامعۀ پژوهش شامل والدین دارای فرزند با نیازهای ویژۀ ساکن شهرستان پیرانشهر در سال تحصیلی ۱۴۰۴ بود. نمونه‌ها به روش هدفمند و بر اساس معیارهایی همچون داشتن حداقل یک فرزند دانش‌آموز با نیازهای ویژه، سکونت حداقل پنج سال در منطقه، و تمایل به مشارکت انتخاب شدند. برای دسترسی به والدین، از سه کانال محلی استفاده شد: ۱) مدارس عادی دارای کلاس‌های تلفیقی و واحد استثنایی آموزش و پرورش پیرانشهر که اسامی والدین دارای فرزند با نیازهای ویژه را در اختیار داشتند؛ ۲) مرکز توانبخشی دولتی و یک مرکز خصوصی گفتاردرمانی که والدین مراجعه‌کننده را مطلع کردند؛ ۳) گروه پیام‌رسان انجمن والدین کودکان با نیازهای ویژه که از طریق مدیر انجمن معرفی شد. در مرحلۀ نخست، ۱۷ والد که با معیارهای پژوهش تطابق داشتند (داشتن فرزند دانش‌آموز با نیازهای ویژه، سکونت ≥۵ سال، آمادگی برای بیان تجربه‌ها) برای مشارکت دعوت شدند. از این میان: ۱۲ والد موافقت کردند و وارد مطالعه شدند، ۳ والد به دلیل محدودیت زمانی و نگرانی درباره ضبط صدا انصراف دادند، و ۲ والد پس از تماس اولیه پاسخ ندادند. بنابراین نرخ پاسخ‌گویی ۷۰٪ بود که برای پژوهش کیفی مبتنی بر نمونه‌گیری هدفمند قابل‌قبول است. مصاحبه‌ها زمانی انجام شدند که تنوع مناسبی در نوع ناتوانی، جنسیت والدین، وضعیت تحصیلی و میزان دسترسی به خدمات حاصل شد؛ سپس نمونه‌گیری تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. فرایند اشباع به‌صورت تدریجی و هم‌زمان با تحلیل مصاحبه‌ها بررسی شد. در این پژوهش، طی مصاحبه‌های هشتم و نهم اغلب مضامین اصلی مربوط به «نگرش‌های خانواده» و «عوامل فرهنگی بومی» به ثبات رسید. در مصاحبۀ دهم تنها دو کد جدید با بسامد پایین (مربوط به نقش روحانیون محلی) شناسایی شد که در مصاحبۀ یازدهم و دوازدهم تکرار معناداری نداشتند و کد تازه‌ای تولید نشد. علاوه بر این، مقوله‌های اصلی در جدول مضامین نیز بدون تغییر باقی ماندند. بر این اساس، پژوهشگر پس از انجام مصاحبۀ دوازدهم اطمینان یافت که داده‌ها به سطحی رسیده‌اند که افزودن مشارکت‌کنندگان جدید منجر به افزایش گسترۀ مفهومی یا ظهور کدهای تازه نمی‌شود؛ بنابراین اشباع نظری پس از مصاحبه با ۱۲ والد (۶ مادر و ۶ پدر) محقق شده و فرایند جمع‌آوری داده‌ها متوقف شد. در جدول 3 مشخصات والدین مشارکت‌کننده ارائه شده است.
همان‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، فرزندان این والدین در سه گروه اصلی شامل ناتوانی یادگیری و اختلالات یادگیری خاص (پنج نفر)، ناتوانی ذهنی خفیف تا متوسط (چهار نفر)، و اختلالات طیف اوتیسم (سه نفر) قرار داشتند. دامنۀ سنی فرزندان بین هفت تا پانزده سال و میانگین سنی حدود یازده سال بود. والدین عمدتاً دارای سطح تحصیلات دیپلم تا کارشناسی بودند (هفت نفر دیپلم، سه نفر فوق‌دیپلم و دو نفر کارشناسی) و بیشتر آنان مشاغل مرتبط با کسب‌وکارهای خانوادگی، خدماتی و مشاغل آزاد داشتند. در انتخاب شرکت‌کنندگان، اگرچه آگاهی از تفاوت‌های معنادار در تجربۀ زیسته و نگرش خانواده‌های دارای فرزند با اختلالات یادگیری خاص در مقایسه با خانواده‌های دارای فرزند با اختلالات عصب‌تحولی مانند کم‌توانی ذهنی یا اوتیسم وجود داشت (Ginevra et al, 2021)، اما هدف اصلی این پژوهش کشف مضامین فرهنگی مشترک و فراگیری بود که ممکن است، فراتر از تشخیص خاص، بر نگرش خانواده‌ها در بافت بومی پیرانشهر سایه افکند. از آنجا که هدف پدیدارشناسی تفسیری، فهم ذات یک پدیده (نگرش تحت تأثیر فرهنگ بومی) است، و نه مقایسۀ بین گروه‌ها، تنوع نمونه به غنای داده‌ها و شناسایی طیف وسیع‌تری از مضامین کمک می‌کند. علاوه بر این، محدودیت دسترسی به خانواده‌های داوطلب، که معیارهای ورود (مانند سکونت طولانی‌مدت و تمایل به مشارکت عمیق) را دارا باشند، ایجاب می‌کرد که پژوهش بر عمق مصاحبه‌ها با گروهی متنوع، اما در عین حال همگن از نظر بافت فرهنگی و جغرافیایی متمرکز شود. برای مدیریت چالش ناهمگنی احتمالی، در طول تحلیل داده‌ها همواره تأثیر نوع تشخیص به‌عنوان یک زمینۀ تفسیری مهم در نظر گرفته شد و تلاش گردید تا مضامین استخراج‌شده، نه صرفاً برآمده از یک زیرگروه، که بازتاب‌دهندۀ تعامل فرهنگ با مفهوم کلی «نیازهای ویژه» باشند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته گردآوری شد. مصاحبه‌ها بر اساس راهنمای سؤال‌های مرتبط با فرهنگ بومی، نگرش به ناتوانی و تجربۀ زیسته والدین انجام گرفت. تمامی مصاحبه‌ها با رضایت آگاهانۀ والدین و مطابق اصول اخلاق پژوهش، با دستگاه ضبط صوت ثبت شدند. برخی از سؤالات نمونه عبارت بودند از: «از نظر شما جامعۀ محلی چگونه به کودکان با نیازهای ویژه نگاه می‌کند؟»، «باورهای مذهبی و فرهنگی چه تأثیری بر تصمیم شما برای ثبت‌نام فرزندتان در مدرسه داشته است؟»، «آیا تا کنون تجربۀ طرد یا حمایت اجتماعی از سوی خانواده یا جامعه داشته‌اید؟ مثال بزنید.»، و «واکنش خانواده و اقوام نسبت به شرایط فرزند شما چگونه بوده است؟». از آنجا که بخش قابل‌توجهی از والدین در ارتباطات روزمرۀ خود از زبان کردی (لهجۀ سورانی و کرمانجی محلی) استفاده می‌کنند، مصاحبه‌ها به انتخاب والدین به زبان کردی یا فارسی انجام شد. مصاحبه‌هایی که به زبان کردی انجام شده بود، ابتدا به‌طور کامل توسط پژوهشگر پیاده‌سازی کلمه‌به‌کلمه شد. سپس نسخۀ فارسی متن توسط یک مترجم مسلط به هر دو زبان ترجمه گردید. برای حفظ دقت معنایی، متن ترجمه‌شده در دو مرحله بازبینی شد: ۱. بازبینی عضوپژوهی[5]: دو نفر از والدین متن بخش‌هایی از مصاحبۀ خود را مرور کردند تا از انتقال صحیح معنا اطمینان حاصل شود. بازخورد آنان منجر به اصلاح جزئی در ترجمۀ ۳ اصطلاح فرهنگی-محلی شد که با هدف افزایش دقت مفهومی اعمال گردید.
پیاده‌سازی همۀ مصاحبه‌ها توسط پژوهشگر اول انجام شد و پژوهشگر دوم روی ۲۰ درصد از متن‌ها تطبیق‌سنجی انجام داد تا دقت در انتقال محتوای صوتی به متن تضمین شود. مدت زمان هر مصاحبه بین ۴۰ تا ۶۰ دقیقه بود. تحلیل داده‌ها با الگوی شش‌مرحله‌ای براون و کلارک انجام شد. ابتدا متن مصاحبه‌ها چندین بار خوانده شد و کدهای اولیه به‌صورت استقرایی استخراج گردید. سپس کدهای مشابه در مضامین پایه ادغام و، پس از بازنگری، مضامین سازمان‌دهندۀ نهایی شکل گرفتند. برای مدیریت داده‌ها از نرم‌افزار MAXQDA استفاده شد. به‌منظور سنجش پایایی (قابلیت اتکا) فرایند کدگذاری، بخشی از داده‌ها (حدود ۳۰٪ از کل مصاحبه‌ها) به‌طور مستقل توسط دو کدگذار آشنا با مبانی پژوهش کیفی، اما خارج از تیم اصلی، کدگذاری شد. میزان توافق بین‌کدگذاران با استفاده از ضریب کاپای کوهن بررسی شد که مقدار آن ۰/۸۷ به دست آمد که نشان‌دهندۀ توافق عالی و پایایی مطلوب در کدگذاری است. به‌منظور افزایش اعتبار (روایی) یافتهها، از راهبردهای چندگانۀ زیر استفاده شد: بازبینی همتایان[7]: فرایند تحلیلی و مضامین اولیۀ استخراج‌شده در دو جلسه با دو پژوهشگر مجرب در حوزۀ کیفی و فرهنگ بومی به بحث گذاشته شد. بازخورد آنان منجر به ادغام دو مضمون مشابه و شفاف‌سازی مرزهای مفهومیِ دو مضمون دیگر گردید. بازبینی مشارکت‌کنندگان: چکیده‌ای از یافته‌های اولیه (شامل مضامین کلیدی) در اختیار ۴ نفر از مشارکت‌کنندگان قرار گرفت. همۀ آنان اظهار داشتند که یافتهها تجربه و احساس آنان را به‌درستی بازتاب می‌دهد که این امر بر اعتبار درونی پژوهش می‌افزاید. مستندسازی گام‌به‌گام[8]: تمامی مراحل تصمیم‌گیری تحلیلی، از کدهای اولیه تا شکل‌گیری مضامین نهایی، به همراه یادداشت‌های تأملی پژوهشگر، به‌صورت سیستماتیک مستندسازی شد. این اقدامات چهار شاخص لینکلن و گوبا (اعتبار، قابلیت انتقال، قابلیت اتکا و تأییدپذیری) را پوشش داده و امکان تفسیر دقیق معانی فرهنگی و تجربۀ زیستۀ والدین پیرانشهری را در بستر اجتماعی واقعی آن‌ها فراهم کرد. این ترکیب از تحلیل سیستماتیک، کدگذاری مستقل، گزارش کمّی پایایی (کاپا=۰/۸۷) و راهبردهای چندگانۀ تأمین اعتبار، امکان داد تا مضامین فرهنگی و نگرشی والدین در بستر واقعی و بومی پیرانشهر با دقت و اتکای بیشتری استخراج و تفسیر شوند. یافتهها در این پژوهش، که با رویکرد کیفی و روش تحلیل تفسیری انجام شد، داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با والدین جمع‌آوری شدند. پس از ثبت و پیاده‌سازی مصاحبه‌ها، فرایند تحلیل داده‌ها با استفاده از روش تحلیل مضمون آغاز گردید. در این روش ابتدا کدهای مفهومی از متن مصاحبه‌ها استخراج شدند که بیانگر مفاهیم کلیدی و نکات مهم بودند. سپس این کدها در قالب مضامین پایه دسته‌بندی شدند تا ساختارهای معنادار و مشترک در میان داده‌ها شناسایی شوند. در نهایت، مضامین پایه در قالب مضامین سازمان‌دهنده تجمیع شدند که نمایان‌گر ابعاد گسترده‌تر و کلی‌تر از نگرش‌ها و باورهای والدین نسبت به نقش فرهنگ بومی در شکل‌گیری نگرش خانواده‌ها به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه بودند. این فرایند تحلیل با دقت و چند‌مرحله‌ای انجام شد تا اعتبار و غنای مفهومی نتایج تضمین گردد. در ادامه یافته‌های مربوط به سؤال اول پژوهش همراه با نمونه اظهارات مشارکت‌کنندگان ارائه می‌شود. سؤال اول پژوهش: خانواده‌های ساکن پیرانشهر چه نگرشی نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه دارند؟ به‌منظور پاسخ‌گویی به این سؤال، داده‌های حاصل از مصاحبه با والدین، با استفاده از روش تحلیل مضمون تحلیل شدند. در ادامه، کدهای مفهومی، مضامین پایه و مضامین سازمان‌دهندۀ به‌دست‌آمده در جدول 3 ارائه شده است. همان‌گونه که در جدول 3، مشخص است، نگرش خانواده‌ها در شهرستان پیرانشهر به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه را می‌توان به چهار دستۀ کلی طبقه‌بندی کرد: ۱. نگرش‌های محدودکنندۀ فرهنگی: برخی خانواده‌ها تحت تأثیر هنجارهای اجتماعی و فشار اطرافیان، نگرشی منفی نسبت به کودک دارند. مضامین «فشار اجتماعی» و «درماندگی والدین» در این دسته جای می‌گیرند. این افراد اغلب از حضور کودک خود در جمع اجتناب می‌کنند و ترس از قضاوت اطرافیان را دارند. ۲. نگرش‌های معنابخش مذهبی: خانواده‌هایی که ناتوانی فرزند خود را در چارچوب باورهای مذهبی معنا می‌کنند، با نوعی پذیرش همراه با توکل مواجه هستند. این نگرش‌ها می‌توانند هم‌زمان هم منبع آرامش و هم عامل انفعال در پیگیری درمان یا آموزش مؤثر باشند. ۳. نگرش‌های حمایتی و انسانی‌گرایانه: این دسته شامل والدینی است که با باوری انسان‌محور، فرزندان خود را می‌پذیرند، از آن‌ها مراقبت می‌کنند و سعی در ایجاد محیطی آرام و امن دارند. ۴. نگرش‌های مثبت و تحول‌گرا: این گروه والدینی را در بر می‌گیرد که به توانمندی‌های کودک باور دارند و به رشد و پیشرفت او امید بسته‌اند. این افراد نقش آموزش، مهارت‌آموزی و استقلال کودک را مهم می‌دانند. در ادامه نمونه‌هایی از متن مصاحبۀ مشارکت‌کنندگان پژوهش ارائه شده است: نگرش‌های محدودکنندۀ فرهنگی: در مورد طرد اجتماعی: «وقتی با پسرم که اختلال حرکتی دارد به بازار می‌روم، احساس می‌کنم همه به ما خیره شده‌اند و زمزمه می‌کنند. یکی از فامیل‌ها حتی گفته بود ”چرا چنین بچه‌ای را از خانه بیرون می‌آوری؟“ این حرف‌ها قلبم را می‌فشرد. الان خیلی کم او را به مهمانی‌ها یا جاهای شلوغ می‌برم، چون از قضاوت و حرف مردم خسته شده‌ام. می‌ترسم برای بقیۀ بچه‌هایم هم مشکل ایجاد شود.» در مورد سرزنش اطرافیان: «از وقتی دخترم با تشخیص اوتیسم به دنیا آمده، انگار تقصیر من است. خانوادۀ شوهرم مدام با کنایه می‌گویند ”حتماً در دوران بارداری کار اشتباهی کرده‌ای“ یا ”نظرخواه رعایت نکرده‌اید“. این سرزنش‌ها باعث شده حتی از خانوادۀ خودم هم فاصله بگیرم. فشار این اتهامات بعضی روزها غیرقابل تحمل است.» در مورد احساس درماندگی: «گاهی آن‌قدر ناامید می‌شوم که فکر می‌کنم تلاش بی‌فایده است. سال‌هاست برای پسرمان که کم‌شنوا است هزینه و وقت گذاشته‌ایم، ولی پیشرفت آن‌چنانی ندارد. معلمان هم گویا چندان امیدی ندارند. می‌ترسم هیچ‌وقت نتواند مانند دیگران درس بخواند یا شغلی پیدا کند. این فکر که آینده‌اش چه می‌شود شب‌ها خواب از چشمانم می‌رباید.» نگرش‌های معنابخش مذهبی: «ما این بچه را هدیه و امتحان خدا می‌دانیم. وقتی کسی می‌پرسد، می‌گویم ”قدر خدا را داریم، خدا هر چه دهد خیر است“. این باور به ما صبر و آرامش زیادی داده است. می‌پذیریم که این تقدیر بوده و سعی می‌کنیم با رضایت پروردگار از او مراقبت کنیم.» «به خودم می‌گویم که خداوند این کودک خاص را به من سپرده چون ظرفیت و صبرش را داشته‌ام. رنج و زحمتش را به چشم کفارۀ گناهانم نگاه می‌کنم و امیدوارم ثوابش در آخرت باشد. البته این به معنای دست روی دست گذاشتن نیست، اما تلاشمان را می‌کنیم و نتیجه را به خدا واگذار می‌کنیم.» نگرش‌های حمایتی و انسانی‌گرایانه: «فرقی نمی‌کند چه شرایطی دارد؛ او خون من است. من مادرش هستم و تا زنده‌ام از او مانند یک گنجینه مراقبت خواهم کرد. فقط سلامت و آرامش او برایم مهم است. تمام عشق و محبتم را به او می‌دهم تا احساس تنهایی و تفاوت نکند.» «او یک کودک است، اول از همه نیاز به محبت و امنیت دارد. ما سعی می‌کنیم محیط خانه را پر از صمیمیت و حمایت کنیم تا احساس ارزشمندی کند. فشار جامعه و درس مهم‌تر است؟ برای ما شادی و آسایش لحظه‌ای او از بسیاری چیزها مهم‌تر است.» نگرش‌های مثبت و تحول‌گرا: «من باور دارم دخترم، با وجود سندرم داون، توانایی‌های زیادی دارد. هر روز با او تمرین می‌کنم؛ از کاردرمانی گرفته تا تمرینات گفتاری. وقتی یک مهارت جدید مانند بستن بند کفش را یاد می‌گیرد، احساس می‌کنم بزرگ‌ترین پیروزی زندگیم را کسب کرده‌ام. من به آیندۀ او امیدوارم.» «هدفم این است که پسرم تا حد ممکن مستقل بار بیاید. می‌خواهم خودش بتواند از پس کارهای شخصی‌اش برآید و در آینده شغلی هرچندکوچک داشته باشد. برای همین پیگیر بهترین مدارس و مراکز آموزش مهارت هستم. ما محدودیت‌ها را می‌پذیریم، اما تسلیم آن‌ها نمی‌شویم. هر قدم کوچک او به سوی پیشرفت، برای ما یک جشن است.» «به همه می‌گویم که این بچه‌ها فقط نیاز به فرصت بیشتر دارند. ما به‌عنوان پدر و مادر باید بستر رشد را فراهم کنیم. من دائم با معلمانش در ارتباطم و در خانه هم محیطی غنی از نظر یادگیری برایش ایجاد کرده‌ام. می‌دانم سخت است، اما غیرممکن نیست. من به توانایی‌هایش ایمان دارم.» سؤال دوم پژوهش: فرهنگ بومی پیرانشهر چگونه در شکل‌گیری نگرش خانواده‌ها نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه مؤثر است؟ برای پاسخ‌گویی به این سؤال، داده‌های حاصل از مصاحبه با والدین، با استفاده از روش تحلیل مضمون مورد تحلیل قرار گرفتند. در ادامه، کدهای مفهومی، مضامین پایه و مضامین سازمان‌دهندۀ استخراج‌شده در جدول 4 ارائه شده است. یافته‌های مرتبط با سؤال دوم پژوهش نشان می‌دهد که فرهنگ بومی منطقۀ پیرانشهر به‌طور گسترده و چندلایه در شکل‌گیری نگرش خانواده‌ها مؤثر است. این مضامین در چهار حوزۀ سازمان‌دهندۀ اصلی قابل‌تحلیل هستند: ۱. عناصر هویت فرهنگی و اجتماعی بومی: خانواده‌ها در بستری عمل می‌کنند که بر پیوندهای خویشاوندی، آبرو و وجهۀ اجتماعی بسیار تأکید دارد. چنین ساختاری منجر به احتیاط در رفتار با فرزند دارای نیاز ویژه می‌شود. ۲. چارچوب‌های دینی و سنتی: دین و باورهای سنتی نقش محوری در معنا دادن به ناتوانی دارند. تفسیر ناتوانی به‌عنوان امتحانی الهی، هم می‌تواند به پذیرش کودک منجر شود و هم مانع از تلاش فعالانه برای آموزش او گردد. ۳. موانع فرهنگی و اسطوره‌ای: در بین بخشی از جامعه، ناتوانی با خرافات، تابوها و دیدگاه‌های منفی گره خورده است که باعث شرم و انزوای خانواده‌ها می‌شود. ۴. تحولات فرهنگی نسل جدید: با افزایش سطح تحصیلات، دسترسی به رسانه‌ها، و تعاملات اجتماعی بیشتر، والدین جوان‌تر نگرش‌های بازتر و آگاهانه‌تری نسبت به ناتوانی دارند و بیشتر در فعالیت‌های حمایتی مشارکت می‌کنند و، در این راستا، حمایت‌های مؤثرتری را از فرزندان خود ارائه می‌دهند. در ادامه نمونه‌هایی از متن مصاحبۀ مشارکت‌کنندگان پژوهش ارائه شده است: عناصر هویت فرهنگی و اجتماعی بومی: در مورد جمع‌گرایی و تصمیم‌گیری قومی: «اینجا، پیرانشهر، همه چیز با خانواده و طایفه گره خورده است. حتی برای انتخاب مدرسه یا شروع یک درمان جدید برای پسرم (که دارای معلولیت ذهنی است)، ابتدا باید نظر عموها و بزرگان فامیل را جویا شوم. اگر آن‌ها موافق نباشند، عملاً نمی‌توانم کاری از پیش ببرم، چون فشار اجتماعی و حرف‌های بعدی غیرقابل‌تحمل است. آبروی خانواده در گرو تصمیمات جمعی است.» در مورد حفظ آبرو و شأن خانوادگی: «متأسفانه در فرهنگ ما داشتن یک فرزند با نیازهای ویژه گاهی به‌عنوان یک ”نقص“ برای خانواده دیده می‌شود. یکی از نزدیکان به صراحت گفت: ”وجود این بچه می‌تواند باعث شود برای ازدواج خواهر و برادرهایش هم مشکل ایجاد شود؛ مردم می‌گویند در نسل آن‌ها مشکلی هست.“ این حرف مثل خاری به قلبم فرورفت. انگار وجود عزیزترین عضو خانواده‌ام شرافت ما را لکه‌دار کرده است.» چارچوب‌های دینی و سنتی: در مورد تفسیر مذهبی: «همه، از پدربزرگ و مادربزرگ گرفته تا همسایه‌ها، به ما می‌گویند این ”قضای الهی“ است و باید صبر پیشه کنیم. خودم هم عمیقاً معتقدم این بچه امتحان صبر ماست. هر وقت درمانده می‌شوم، با خواندن قرآن و توسل آرامش می‌گیرم. این باور باعث می‌شود دردها را راحت‌تر تحمل کنم و با کودکم با ملایمت بیشتری رفتار کنم.» در مورد نقش نهادهای دینی: «در مواقع سخت، همیشه به مسجد و صحبت‌های روحانی محل پناه می‌بریم. حاج‌آقا همیشه تشویقمان می‌کند که ناامید نشویم و بر توکل به خدا تکیه کنیم. این حمایت معنوی بسیار قوی است، اما گاهی احساس می‌کنم همین توصیه به ”صبر و توکل“، برخی خانواده‌ها را از پیگیری روش‌های جدید درمان و آموزش بازمی‌دارد و این باعث عقب‌ماندگی می‌شود.» موانع فرهنگی و اسطوره‌ای: در مورد خرافات و باورهای غلط: «وقتی دخترم با نشانه‌های اوتیسم تشخیص داده شد، برخی از اقوام مسن‌تر باور داشتند که این ”چشم‌زخم“ یا ”سحر“ است و اصرار داشتند برایش دعانویس ببریم! حتی کسانی بودند که فکر می‌کردند معلولیت ذهنی مانند یک بیماری مسری است و بچه‌هایشان را از بازی با او منع می‌کردند. این نادانی‌ها بیشتر از خود بیماری آزاردهنده بود.» در مورد تابو و شرم: «من هرگز دخترم را به عروسی‌ها یا مراسم بزرگ فامیل نمی‌برم. نه به خاطر خودش، بلکه به خاطر نگاه‌های ترحم‌آمیز یا کنجکاوی آزاردهنده‌ای که متوجه ما می‌شود. مردم مدام زمزمه می‌کنند و من تمام مدت حس می‌کنم در مورد ”علت“ بیماری‌اش قضاوت می‌کنند. ترجیح می‌دهم در انزوا باشم اما این نگاه‌ها را تحمل نکنم.» تحولات فرهنگی نسل جدید: در مورد تأثیر آگاهی و رسانه: «من، به‌عنوان یک مادر جوان، زیاد در اینستاگرام و کانال‌های تلگرامی مسائل مربوط به کودکان با نیازهای ویژه را دنبال می‌کنم. دیدن ویدیوهای کودکان مشابه، که با آموزش مناسب پیشرفت کرده‌اند، به من انگیزه و راهکار می‌دهد. می‌بینمکه تنها نیستیم و راه‌هایی برای کمک وجود دارد. اینآگاهی، ترس سنتی را درمن کم کرده است.» در مورد گشودگی فرهنگی نسل جدید: «من و همسرم (هر دو تحصیل‌کرده هستیم) سعی می‌کنیم نگرش متفاوتی داشته باشیم. برایمان مهم است که پسرمان را به پارک ببریم، در جلسات انجمن اولیا و مربیان مدرسه فعالانه شرکت کنیم و با معلمانش همکاری نزدیک داشته باشیم. البته گاهی با مقاومت خانوادۀ بزرگ‌تر مواجه می‌شویم که می‌گویند ”چرا این‌قدر رگباری می‌روید؟“، ولی ما اعتقاد داریم دنیا تغییر کرده و ما باید برای آیندۀ فرزندمان مبارزه کنیم، نه اینکه اسیر حرف مردم باشیم.» بحث و نتیجهگیری در این پژوهش با هدف تحلیل تفسیری نقش فرهنگ بومی در شکل‌گیری نگرش خانواده‌ها نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه، از رویکرد کیفی و روش تحلیل مضمون استفاده شد. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با والدین دارای کودکان با نیازهای ویژه گردآوری گردید و سپس از طریق فرایند کدگذاری، استخراج مضامین پایه و سازمان‌دهنده، تحلیل و تفسیر شدند. یافته‌های حاصل از تحلیل داده‌ها در دو بخش مرتبط با دو سؤال اصلی پژوهش ارائه شدند: سؤال اول: خانواده‌های ساکن پیرانشهر چه نگرشی نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه دارند؟ در این پژوهش، نگرش خانواده‌های ساکن شهرستان پیرانشهر نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه به‌عنوان پدیده‌ای چندبعدی، زمینه‌مند و متأثر از فرهنگ بومی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل مضمون نشان داد که نگرش خانواده‌ها در یک طیف پیوسته از نگرش‌های محدودکنندۀ فرهنگی تا نگرش‌های مثبت و تحول‌گرا قرار دارد و این نگرش‌ها حاصل برهم‌کنش هنجارهای اجتماعی، باورهای مذهبی، تجربه‌های زیستۀ والدین و سطح آگاهی آنان از ماهیت ناتوانی و آموزش ویژه است. این یافته با ادبیات پژوهشی، که نگرش خانواده‌ها را امری ایستا و یکدست نمی‌داند، بلکه آن را متغیری پویا و وابسته به زمینۀ فرهنگی–اجتماعی معرفی می‌کند، همسو است (Bhattacharjee & Goon, 2023؛ Devolli & Zabeli, 2024). در بعد نخست، نگرش‌های محدودکنندۀ فرهنگی، که با ترس از طرد اجتماعی، احساس شرمندگی، پنهان‌کاری و بی‌اعتمادی به توانمندی کودک همراه بود، نشان‌دهندۀ نقش پررنگ انگ اجتماعی و فشار هنجارهای فرهنگی در شکل‌گیری نگرش منفی والدین است. در چنین بافتی، ناتوانی کودک نه صرفاً به‌عنوان یک تفاوت فردی، بلکه به‌مثابه «برچسب اجتماعی» تلقی می‌شود که جایگاه و اعتبار خانواده را در نگاه دیگران تهدید می‌کند. این نگرش سبب می‌شود والدین برای اجتناب از قضاوت و سرزنش اطرافیان، حضور اجتماعی کودک را محدود کرده و حتی از پیگیری آموزش یا خدمات تخصصی خودداری کنند. تداوم این فشارهای فرهنگی به‌تدریج احساس درماندگی، کاهش خودکارآمدی والدین و تقویت باور به ناتوانی مطلق کودک را در پی دارد؛ به‌گونه‌ای که والدین نه‌تنها به ظرفیت‌های رشد و یادگیری فرزند خود تردید پیدا می‌کنند، بلکه امکان تغییر وضعیت موجود را نیز خارج از کنترل خود می‌دانند. در نتیجه، نگرش‌های محدودکنندۀ فرهنگی به چرخه‌ای بازتولیدشونده از انفعال، انزوای اجتماعی و محرومیت آموزشی کودک منجر می‌شود که خود، انگ اجتماعی را بیش‌از‌پیش تثبیت می‌کند. این یافته با نتایج پژوهش‌های (Akopyan, 2023) و (Bhattacharjee & Goon, 2023) همسو است که نشان داده‌اند نگرش‌های منفی خانواده‌ها اغلب ریشه در قضاوت اجتماعی و نگرش‌های قالبی نسبت به ناتوانی دارد. همچنین پژوهش اصغری نکاح و بلقان‌آبادی(1392) نشان می‌دهد که بی‌اعتمادی والدین به توانمندی کودک و احساس درماندگی، از پیامدهای مستقیم چنین نگرش‌هایی است. با این حال، ناهمسویی این پژوهش با برخی مطالعات انجام‌شده در جوامع با ساختارهای حمایتی قوی‌تر در آن است که شدت و تداوم نگرش‌های محدودکننده در پیرانشهر همچنان بالاست؛ درحالیکه (Sánchez et al, 2020) و (Potmesil & Potmesilova,2023) کاهش تدریجی انگ اجتماعی را در برخی بافت‌های آموزشی گزارش کرده‌اند. این تفاوت را می‌توان به ویژگی‌های فرهنگی منطقه، محدودیت دسترسی به خدمات حمایتی و سطح پایین آگاهی عمومی نسبت داد. در بعد دوم، نگرش‌های معنابخش مذهبی، که شامل توکل بر خداوند، باور به آزمون الهی و معنابخشی رنج کودک است، نشان می‌دهد خانواده‌ها تلاش می‌کنند ناتوانی کودک را در چارچوب باورهای دینی قابل‌فهم و قابل‌تحمل سازند. در این رویکرد، مذهب به‌عنوان منبعی برای آرامش روانی، کاهش احساس گناه و مقابله با فشارهای عاطفی ناشی از ناتوانی کودک عمل می‌کند و به والدین کمک می‌کند وضعیت موجود را بپذیرند. با این حال، تبیین دینی ناتوانی کودک می‌تواند پیامدهای متفاوتی داشته باشد؛ به‌گونه‌ای که در برخی خانواده‌ها این باورها به تقویت صبر، امید و پذیرش فعال همراه با مراقبت و حمایت عاطفی می‌انجامد، اما در برخی موارد دیگر به‌نوعی تقدیرگرایی منجر می‌شود که در آن والدین تغییر شرایط را خارج از ارادۀ انسانی دانسته و نقش آموزش، درمان و مداخلۀ تخصصی را کم‌رنگ تلقی می‌کنند. ازاین‌رو، نگرش‌های معنابخش مذهبی ماهیتی دوگانه دارند و، بسته به نحوۀ تفسیر والدین، می‌توانند هم عاملی تسهیل‌گر برای سازگاری روانی و هم عاملی بازدارنده در مسیر کنش‌های توانمندساز آموزشی باشند. این یافته با پژوهش (Bhattacharjee & Goon, 2023) همسو است که نقش نگرش والدین را در جامعه‌پذیری کودکان با نیازهای ویژه تأیید کرده‌اند. با این حال، نتایج این پژوهش نشان داد که این نگرش‌ها واجد ماهیتی دوگانه‌اند؛ به‌گونه‌ای که در برخی موارد به پذیرش فعال و آرامش‌بخش منجر شده و در مواردی دیگر نوعی تقدیرگرایی و انفعال در پیگیری آموزش و مداخلات تخصصی را به همراه داشته است. این یافته نوعی ناهمسویی تحلیلی با پژوهش‌هایی ایجاد می‌کند که عمدتاً بر نقش مثبت و تسهیل‌گر دین تمرکز داشته‌اند و کمتر به پیامدهای بازدارندۀ تفاسیر تقدیرگرایانه پرداخته‌اند.(Devolli & Zabeli, 2024) در بعد سوم، نگرش‌های حمایتی و انسانی‌گرایانه، که با پذیرش بدون قید و شرط کودک، دلسوزی، صبر و حمایت عاطفی همراه است، بیانگر رویکردی انسان‌محور در مواجهۀ خانواده‌ها با ناتوانی کودک است. در این نگرش، کودک پیش از هر چیز به‌عنوان انسانی دارای کرامت ذاتی دیده می‌شود و ناتوانی او مانعی برای دریافت محبت، توجه و حمایت عاطفی تلقی نمی‌گردد. چنین رویکردی به تقویت پیوند عاطفی میان والد و کودک، کاهش اضطراب و احساس طردشدگی کودک و ایجاد احساس امنیت روانی در فضای خانواده می‌انجامد. پژوهش‌های (Simón et al, 2023) و (Bhattacharjee & Goon, 2023) نشان می‌دهند که پذیرش عاطفی خانواده نقش اساسی در سلامت روانی کودک و نگرش مثبت نسبت به آموزش فراگیر دارد. یافته‌های حاضر نیز این موضوع را تأیید می‌کند. با این حال، ناهمسویی نسبی این پژوهش با برخی مطالعات در آن است که حمایت عاطفی در میان خانواده‌های مورد‌مطالعه لزوماً به حمایت آموزشی فعال و برنامه‌ریزی‌شده منجر نشده است؛ درحالیکه (Potmesil & Potmesilova,2023) نشان داده‌اند نگرش‌های حمایتی در برخی بافت‌ها با مشارکت جدی خانواده در فرایند آموزش همراه است. این تفاوت می‌تواند ناشی از فقدان آموزش والدین و نبود الگوهای روشن توانمندسازی در سطح محلی باشد. نگرش‌های مثبت و تحول‌گرا، که بر باور به توانمندی کودک، اهمیت آموزش، مهارت‌آموزی، تشویق به استقلال و امید به آینده تأکید دارد، بیانگر نگرشی رشدمحور و آینده‌نگر در میان خانواده‌هاست. در این رویکرد، ناتوانی کودک به‌عنوان مانعی قطعی برای رشد و یادگیری تلقی نمی‌شود، بلکه به‌مثابه وضعیتی قابل مدیریت در نظر گرفته می‌شود که می‌توان، با آموزش هدفمند، تقویت مهارت‌ها و فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری مناسب، ظرفیت‌های بالقوۀ کودک را فعال کرد. چنین نگرشی نقش والدین را از مراقبان صرف به کنشگران فعال آموزشی تغییر می‌دهد و آن‌ها را به مشارکت مستمر در فرایند آموزش و توانمندسازی کودک سوق می‌دهد. یافته‌های این بخش با نتایج (Sánchez et al, 2020) و (Simón et al, 2023) هم‌راستا است که نشان می‌دهند افزایش آگاهی والدین و تجربۀ تعامل مثبت با نظام آموزشی، زمینه‌ساز نگرش‌های توانمندساز می‌شود. با این حال، ناهمسویی اصلی این پژوهش با برخی مطالعات خارجی در محدود بودن فراوانی این نگرش در میان خانواده‌های پیرانشهر است؛ درحالیکه (Devolli & Zabeli, 2024) گزارش کرده‌اند که نگرش‌های رشدمحور در برخی جوامع به نگرش غالب تبدیل شده است. این تفاوت را می‌توان به شرایط فرهنگی، اجتماعی و آموزشی خاص منطقه و دسترسی محدود به منابع تخصصی نسبت داد. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد نگرش خانواده‌های پیرانشهر نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه از نظر مفهومی با ادبیات پژوهشی موجود همسویی قابل‌توجهی دارد، اما، از حیث شدت نگرش‌های محدودکنندۀ فرهنگی و نقش دوگانۀ باورهای مذهبی، ناهمسویی‌های زمینه‌ای معناداری را نشان می‌دهد. این یافتهها بر ضرورت طراحی مداخلات فرهنگی–آموزشی بومی، ارتقای آگاهی والدین، کاهش انگ اجتماعی و هدایت باورهای مذهبی به سمت کنش‌های فعال و توانمندساز تأکید دارد؛ مداخلاتی که می‌توانند گذار خانواده‌ها از نگرش‌های محدودکننده به نگرش‌های مثبت و تحول‌گرا را تسهیل کرده و در نهایت به بهبود کیفیت زندگی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه و خانواده‌های آنان بینجامد. سؤال دوم: فرهنگ بومی چه نقشی در شکل‌گیری نگرش خانواده‌ها به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه دارد؟ تحلیل داده‌ها نشان داد که فرهنگ بومی، از طریق مضامینی همچون ارزش‌های سنتی، باورهای مذهبی، ساختار خانواده و نگرش قومی، تأثیر بسزایی در شکل‌گیری نگرش والدین دارد. این یافته نشان می دهد که فرهنگ صرفاً زمینه‌ای خنثی برای بروز نگرش‌ها نیست، بلکه سازوکاری معناساز است که، از طریق ارزش‌های سنتی، باورهای مذهبی و ساختارهای عاطفی خانواده، تجربۀ والدین را تفسیر و تنظیم می‌کند. به بیان دیگر، فرهنگ بومی نه‌تنها تعیین می‌کند خانواده‌ها چگونه معلولیت را می‌بینند، بلکه مشخص می‌کند نسبت به آن چه باید بکنند. این امر نشان می‌دهد نگرش والدین، بیشتر از آنکه ریشه در ارزیابی‌های فردی یا شناختی داشته باشد، محصول نظام‌های معنایی مشترک و هنجارهای گروهی است (Simón et al, 2023). یافتهها آشکار کرد که تفسیر مذهبیِ معلولیت به‌عنوان «امتحان الهی» یا «قضا و قدر» اغلب به پذیرش منفعلانه و پنهان‌کاری می‌انجامد. این وضعیت صرفاً از فقدان آگاهی یا دسترسی به خدمات ناشی نمی‌شود، بلکه از ساختار معنایی‌ای سرچشمه می‌گیرد که در آن رنج، تقدیر و شرم اجتماعی درهم تنیده‌اند. در مقابل، رویکردهای ترحم‌آمیز که بر حمایت عاطفی افراطی تأکید دارند، گرچه از نیت خیرخواهانه نشأت می‌گیرند، اما در عمل خودمختاری کودک را محدود کرده و رشد مهارت‌های استقلال و جامعه‌پذیری را مختل می‌کنند. اهمیت این یافته در آن است که نشان می‌دهد دو گفتمان ظاهراً متفاوت ــ تقدیرگرایی و ترحم‌گرایی ــ هر دو به نتیجه‌ای مشترک منجر می‌شوند: بازتولید وابستگی و حذف مشارکت اجتماعی کودک. این امر تصریح می‌کند که تغییر نگرش صرفاً به معنای بهبود دسترسی یا آموزش والدین نیست، بلکه نیازمند بازسازی چارچوب‌های معنایی حاکم بر مفهوم ناتوانی است. این تحلیل همچنین روشن می‌کند که چرا رویکردهای درمانی و آموزشی مبتنی بر مدل پزشکی در چنین زمینه‌هایی با مقاومت یا کارآمدی محدود مواجه می‌شوند؛ زیرا مدل‌های رسمی اغلب پیام تغییر را از طریق زبان تخصصی و غیرهمدلانه منتقل می‌کنند، درحالیکه فرهنگ بومی پیام‌ها را از طریق روایت‌های هویتی و جمعی پردازش می‌کند (Simón et al, 2023). بر این اساس، یافتهها تأکید می‌کنند که برنامه‌های مداخله‌ای باید نه در تقابل با فرهنگ محلی، بلکه از درون آن و از طریق روایت‌هایی همسو با ارزش‌های بومی بازطراحی شوند؛ مانند تفسیرهای دینی مبتنی بر کرامت انسان، مسئولیت اجتماعی و نقش فعال خانواده (به‌پژوه، احمد، غلامی، ناصر، و غباری بناب، 1399؛ Simón et al, 2023). نقش رسانه‌های محلی و رهبران دینی و قومی نیز نه یک توصیۀ اجرایی، بلکه پیامد منطقی همین تحلیل است، زیرا این بازیگران اجتماعی در ساخت و بازتعریف معنا نقش دارند. آن‌ها می‌توانند پیام ناتوانی را از گفتمان شرم و ترحم به گفتمان توانمندسازی و مشارکت اجتماعی منتقل کنند. بنابراین، تغییر نگرش فرهنگی نه با انتقال اطلاعات، بلکه با تغییر روایت‌های مسلط ممکن می‌شود. اهمیت این نتایج در آن است که نشان می‌دهد معلولیت در پیرانشهر بیشتر یک «مسئلۀ زیستی» یا «آموزشی» نیست، بلکه پدیده‌ای فرهنگی-تفسیری است. ازاین‌رو، تحلیل نگرش خانواده‌ها بدون درک سازوکارهای فرهنگی، ناقص است و مداخلات آموزشی و رفاهی باید با تمرکز بر بازآرایی معنایی و اجتماعی مفهوم ناتوانی طراحی شوند. در تأیید یافته‌های این پژوهش، اصغری نکاح و بلقان‌آبادی (۱۳۹۲) نشان داده‌اند که نگرش والدین نسبت به کودکان دارای نیازهای ویژه ریشه در ارزش‌ها و باورهای فرهنگی آن‌ها دارد. با این حال، یافته‌های پژوهش حاضر، فراتر از تأیید این رابطه، آن را بسط می‌دهد؛ زیرا نشان می‌دهد نگرش والدین صرفاً محصول یک دسته باور کلی فرهنگی نیست، بلکه نتیجۀ سازوکارهای معنایی چندلایه‌ای است که در تقاطع باورهای مذهبی، ساختارهای سنتی خانواده و هنجارهای قومی شکل می‌گیرد. این مطالعه نشان می‌دهد حتی در شرایطی که والدین نگرش ظاهراً حمایتی دارند، این حمایت می‌تواند در قالب ترحم‌گرایی یا محافظت افراطی بازتولید شود و در عمل به محدود شدن استقلال و مشارکت اجتماعی کودک منجر گردد. بنابراین، برخلاف پژوهش‌های پیشین، که عمدتاً پیوندی مستقیم میان فرهنگ و نگرش ترسیم کرده‌اند، یافته‌های حاضر، با ارائۀ تبیینی چندبعدی و بومی، نشان می‌دهد که فرهنگ نه‌تنها تعیین‌کنندۀ جهت‌گیری نگرش، بلکه تعیین‌کنندۀ نوع سازوکارهای بازتولید و پیامدهای آن است. این رویکرد لایه‌محور، ضرورت پرداختن به تحول نگرش‌ها از طریق بازتفسیر مفاهیم فرهنگی به‌جای صرفاً ارائۀ اطلاعات یا خدمات حمایتی را برجسته می‌سازد. پژوهش حاضر بر نقش فرهنگ بومی در شکل‌گیری نگرش خانواده‌ها نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه تمرکز داشت. یافتهها به‌روشنی نشان داد که در جامعۀ مورد‌مطالعه، فرهنگ بومی شامل مجموعه‌ای از باورها، ارزش‌ها، و نگرش‌هایی است که می‌تواند هم به‌عنوان مانع و هم به‌عنوان فرصت در مسیر پذیرش این دانش‌آموزان عمل کند. با توجه به نقش تعیین‌کنندۀ زمینه‌های فرهنگی محلی در شکل‌گیری نگرش والدین، سیاست‌گذاری‌های آموزشی و فرهنگی باید بر شناخت دقیق همین بستر استوار باشد. در این راستا، چند راهکار عملیاتی پیشنهاد می‌شود: ۱. برنامۀ آموزشی برای والدین: مخاطبان شامل والدین کودکان با نیازهای ویژه و والدین عادی هستند؛ محتوای برنامه شامل آشنایی با مفاهیم ناتوانی، مهارت‌های ارتباط مؤثر با کودک، و اصلاح باورهای فرهنگی اشتباه است؛ مدت‌زمان دوره چهار تا شش جلسۀ دو‌ساعته پیشنهاد می‌شود؛ ارزیابی با پرسش‌نامۀ نگرش‌سنج و مشاهدۀ رفتاری انجام شود؛ و مسئولیت اجرا بر عهدۀ اداره آموزش و پرورش و مراکز مشاورۀ محلی باشد. ۲. تعامل ساختاریافتۀ خانه و مدرسه: تشکیل جلسات ماهانۀ والدین–معلم با محوریت تبادل تجربه، گزارش پیشرفت دانش‌آموز و گفت‌وگو دربارۀ چالش‌های فرهنگی؛ شاخص ارزیابی، میزان مشارکت والدین و بهبود همکاری در تکالیف آموزشی است؛ مسئول اجرا مدیر مدرسه و مشاور است. ۳. توانمندسازی معلمان و رهبران اجتماعی: برگزاری کارگاه‌های آموزشی کوتاه‌مدت با محتوای سواد فرهنگی، رویکردهای آموزشی فراگیر و مهارت‌های مواجهه با مقاومت فرهنگی؛ ارزیابی با آزمون پیش و پس‌آموزش؛ مسئولیت با مناطق آموزشی و سازمان‌های مردم‌نهاد محلی. ۴. تصحیح باورهای نادرست فرهنگی: طراحی کمپین‌های آگاهی‌بخشی محلی شامل بروشور، جلسات محله‌محور و پیام‌های رسانه‌ای؛ شاخص ارزیابی، تغییر میزان آگاهی و کاهش برچسب‌زنی اجتماعی؛ نهاد مسئول، ادارۀ فرهنگ و رسانه‌های محلی. همچنین پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده با رویکردهای ترکیبی و در مناطق متنوع‌تر جغرافیایی انجام شود تا امکان مقایسۀ فرهنگی و تقویت قدرت تبیین فراهم شود.
مشارکت نویسندگان نویسندگان مقاله در فرایند انجام پژوهش، علاوه بر اینکه در تمامی بخش‌ها با هم هم‌فکری و همکاری داشته‌اند، همچنین، تمرکز نویسندۀ اول بیشتر در بخش جمع‌آوری مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش، نویسندۀ دوم در بخش تحلیل داده‌های پژوهش و نویسندۀ سوم هم در بخش جمع‌بندی و تبیین و تفسیر داده‌ها بوده است. تشکر و قدردانی نویسندگان مقاله از تمامی مشارکت‌کنندگانی که در مرحلۀ جمع‌آوری داده‌ها حاضر به انجام همکاری با نویسندگان مقاله بوده‌اند تقدیر و تشکر می‌نمایند. تعارض منافع «هیچ‌گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است.»
[1]. students with special needs [2]. indigenous culture [3]. deviance [4]. deficit [5]. member checking [6]. expert review [7]. peer debriefing [8]. audit trail | ||
| مراجع | ||
|
اصغری نکاح، سیدمحسن، و بلقان‌آبادی، مصطفی. (1392). اعتباریابی و تجدید نظر مقیاس نگرش والدین نسبت به کودک با نیازهای ویژه‌شان. روانشناسی افراد استثنایی، 3(11)، 147-163. https://jpe.atu.ac.ir/article_786.html.
به‌پژوه، احمد، غلامی، ناصر، و غباری بناب، باقر. (1399). مقایسۀ نگرش معلمان عادی و ویژه نسبت به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر و شناسایی عوامل مرتبط با نگرش آنان. فصلنامۀ علمی-پژوهشی تعلیم و تربیت، 36(2)، 91-108. http://qjoe.ir/article-1-2443-fa.html.
پوشنه، کامبیز، و مالمیر، فرنگیس. (1396). نگرش معلمان پایه ابتدایی نسبت به آموزش و پرورش فراگیر. مدیریت و برنامه‌ریزی در نظام‌های آموزشی، 10(1)، 147-157. https://mpes.sbu.ac.ir/article_98438.html.
جعفرلو، علی‌اکبر، و یزدی، حمیده. (1399). تجربه‌ای در تغییر نگرش معلمان نسبت به دانش‌آموزان دارای اختلالات یادگیری و نیازهای ویژه. ششمین کنفرانس سراسری دانش و فناوری علوم تربیتی مطالعات اجتماعی و روانشناسی ایران، تهران. https://civilica.com/doc/1117189.
محمدی پویا، سهراب، قادری، سیامند، ادیب، یوسف، و سیدی نظرلو، سیدطاهر. (1401). واکاوی دیدگاه معلمان پیرامون مدارس دانش‌آموزان با نیازهای ویژه؛ به‌منظور ارائه پیشنهادهای سیاستی. فصلنامۀ کودکان استثنایی، 22(2)، 89-106. http://joec.ir/article-1-1342-fa.html. | ||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,901 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 219 |
||
